Red de publicación y opinión profesional
Política · Economía · Sociedad · Cultura · Ciencia · Tecnología ·
Últimas etiquetas:   Alimentación   ·   Alimentos   ·   Poesía   ·   Nutrición   ·   Lectura   ·   Lectores   ·   Periodismo   ·   Muerte   ·   Escritores   ·   Libros



Diparates y comparaciones: la poética de los otros


Inicio > Artes
28/05/2012

1537 Visitas






Eduardo Andión Gamboa





Las andanzas de un aprendiz. Del vagabundeo por varios campos de sentido

Me parece que una condición deseable para la práctica de la interdisciplina es una cierta extranjería, algo de audacia en atravesar territorios ajenos, y creo que quizá mi propia trayectoria ilustra y hasta hace comprensible la requerida plasticidad de la transdisciplina y la capacidad de diálogo del arte multimodal y entre varias comunidades de sentido.

En mi adolescencia tuve vocaciones variadas, desde la biología hasta la arquitectura; en la juventud una formación muy diversa que inició con dibujo, diseño gráfico, cine y periodismo, y terminó con estudios doctorales de antropología de la cultura y el lenguaje. Tenía intenciones de ser pintor, pero el miedo a la falta de dinero me decidió por algo más mundano que la pintura y el dibujo y finalicé siendo profesor e investigador del fenómeno de la divulgación del arte y el periodismo cultural. Entré a la Escuela Nacional de Artes Plásticas en San Carlos y fue ahí donde, después de un semestre tratando de ser pintor, me cambié a la naciente carrera de comunicación gráfica. Lo que me llevó a interesarme un poco más en la teoría de la imagen fueron las clases de historia del arte, en las que sólo se pasaban diapositiva tras diapositiva. La manera de enseñar las artes plásticas y la comunicación gráfica, junto con el deseo de saber qué hay más allá de las imágenes me impulsó a buscar algún otro curso. Encontré la carrera que se llamaba licenciatura en comunicación social y a la que finalmente emigré. Me pareció el Jardín del Edén, porque convergían aquí todos los árboles del conocimiento posibles: introducción a la lingüística, a la antropología, a la filosofía, a la sociología. Estadística, fotografía, televisión, radio, cine…, cualquier cosa que se me hubiera ocurrido o hubiera tenido ganas  de cursar en algún momento de mi vida se encontraba en esa carrera. A partir de las posibilidades que me abría transitar de un oficio a otro —de ser periodista a locutor de radio; al semestre siguiente, de director de cámaras hasta diseñador gráfico o publicista— pasé por diversas formas de comprender posturas distintas entre la sociología o la lingüística y la mesa de redacción, o bien entre la filosofía o la publicidad y la consola de audio. Este alud de conocimientos desembocaba en una sensación de ser aprendiz de todo y maestro de nada, lo que me llevó a querer salir de esta metamórfica travesía de cinco años en la licenciatura en comunicación. Al tratar de enfocarme ingresé a la maestría en sociología de la cultura mientras continuaba dando clases en la Universidad Autónoma Metropolitana ( UAM)-Xochimilco en la carrera de comunicación social. Fue entonces cuando me topé con un autor que me dio una sensación de totalidad y la posibilidad de integrar mis múltiples travesías (esta experiencia teórica de la integración puede servir para plantearse el problema en torno a la educación práctica de la interdisciplina de las artes). 

Pierre Bourdieu era un sociólogo francés con su proyecto de comprensión compleja de los fenómenos culturales, es decir, más allá del objetivismo y el subjetivismo. La atracción que tuve por Bourdieu surgía por la forma en que me hacía comprensibles las cosas que algunas veces se daban por descontadas. Por ejemplo, la razón por la que a algunos nos gusta ir al museo, o bien qué es lo que nos inclina a sacar fotografías de atardeceres. Con su teoría de las disposiciones en la percepción y producción del arte, con la teoría de los campos artísticos y culturales como una arena de juga- das y de tomas de posición, me adentré en esta posibilidad de entender las prácticas artísticas no sólo como prácticas tácitas y superiores, sino situadas en un juego social impensado pero susceptible de ser reflexionado desde la antropología cultural como cualquier actividad humana.

La perspicacia de Bourdieu para  proponerse comprender la acción desde la acción misma me llevó a plantearme el problema acerca del papel de lo teórico en la práctica del arte. Incluso de cómo se puede teorizar la práctica, puesto que gran parte de la eficacia de la acción reside en que no da lugar a teorizar, es más, de que son dos términos antinómicos. En esa época existía además esa mala conciencia de que lo teórico no intervenía en la realidad y que era realmente la práctica la que transformaba el mundo. Entonces, entre mi deseo por entender más allá de las imágenes, de la obviedad del sentido artístico y del deseo por modificar y hacer algo nuevo, Bourdieu me ofrecía cierto tipo de soluciones, respuestas con esta teoría de los campos creadores y de los habitus. Me permitió también plantearme algo que aparecía en las discusiones de aquel tiempo y que es la posibilidad de lo nuevo; es decir, cómo es posible la emergencia de la novedad en el seno de la estructura: si el lenguaje como institución es algo ya instituido, que la sociedad ya usó y solidificó, entonces cómo y con qué instrumentos se puede producir lo insólito. Esta idea atraviesa todo mi recorrido por la sociología de la cultura; me hizo enfocarme en la transmisión de saberes implícitos y en el estado práctico de la que extraigo mi aportación específica al programa de Cultura Integral —que es la de conocer la propuesta de Bourdieu, particularmente la teoría de los campos culturales y su expresión comprendida en los habitus de los agentes. 

 

De los campos culturales a las poéticas específicas

Recibí una invitación para colaborar a par tir de mi conocimiento del saber bourdeano. En aquel momento, Cultura Integral trataba de plantear la posibilidad de hacer dialogar a las artes por medio de la teoría de los campos culturales de Bourdieu. El argumento se sostenía en que los campos del arte están vinculados por su tipo de práctica y de habitus específicos, por lo que es posible el encuentro de las diversas disciplinas artísticas en la medida en que coincidiesen en el mismo campo cultural de producción artística y fuesen comprendidas en sus mismas determinaciones sociológicas. Es decir, la teoría de los campos culturales permitiría a los estudiantes de las disciplinas reconocerse en su carácter de miembros del incluyente campo del arte y, por lo tanto, de una identidad integral de productores simbólicos y no de sus identidades sectarias de pintores, coreógrafos o actores. 

Mi primer contacto con el curso de Cultura Integral se dio con la sorpresa de un esquema didáctico novedoso para mí, ya que las sesiones se trabajan con la presencia de una pareja de profesores. No hay una sola voz de autoridad o del saber, sino extrañamente la clase se ofrece con dos docentes simultáneos, además de una especie de testigos que son las colegas pedagogas que observaban y apuntaban etnográficamente todo lo que pasaba (entre los alumnos esta presencia suscita otra problemática que habrá que plantearse en el plan de docencia).

Ya dentro del programa, las vivencias y aprendizajes han variado. De la primera experiencia, cuando quería hacer sociólogos a los artistas y preguntar quién crea a los creadores, aunque los intentos fueron interesantes, también fueron infructuosos. Es difícil hacérselo ver incluso a los propios sociólogos: nuestra propia identidad, nuestro propio narcisismo dificulta nuestra aceptación como producto de la sociedad y no como agentes originales. Esto es más acentuado en el caso de los artistas. Para las siguientes temporadas propuse a los otros docentes incitar a que fueran los mismos alumnos quienes tomaran la iniciativa de aprender de ellos mismos. Tratar de hacerme entender por otros artistas que tenían presupuestos diferentes a los míos me hizo sentir identificado, ya que recordé cuando, en mis aturdidos momentos juveniles, después de la fuerte decepción sufrida por no poder llegar a ser artista cuando quería ser pintor, me metí a un taller de poesía casi como una forma de tener nuevamente acceso al espacio de la creatividad. Ese ensayo de traducción, esa experiencia de vivir la poesía como un lenguaje cuya materialidad expresiva no era la misma que la pictórica, de la plástica, me dio una sensibilidad y produjo una capacidad de extrañarme de la lógica del dibujo y de verla con los ojos forasteros de la palabra.

Este desplazamiento a otro lugar diferente al dibujo resultó en una sensación de mestizaje, de inclinación a lo híbrido que en aquellas épocas no estaba muy claro y que aparece con nitidez hasta los años de la década de 1990. En aquella época lo viví como una falta de consistencia e indecisión por el hecho de no poder comprometerme por alguna de las dos artes. Esta identificación con la oscilación, con ese estado intermedio, dio como resultado que al dar el curso de Cultura Integral me pregunté la clase de contenido que yo podría ofrecer. No se trataba de querer hacer coreógrafos a los pintores, o a los pintores hacerlos actores. De las experiencia iniciales —no obstante las torpezas— el resultado fue muy revelador. Junto con otros profesores se planteó la necesidad de que, antes de enseñarles algún contenido, teníamos que ofrecerles un espacio en el cual ellos pudieran experimentarse entre sí, tener la posibilidad de una escucha y ser cómplices en el acto de crear. Así que en estos distintos cursos se ha afinado la idea vectora de hacer no sólo un acercamiento a las estéticas de las distintas disciplinas —que sería como tomar una perspectiva desde el espectador— sino desde la práctica de la producción, desde el interior del modo de construcción de las disciplinas artísticas. Como en algún momento he comentado la anécdota de dos campesinos de distintos países que no hablaban el mismo idioma y que no obstante, cuando se pusieron a platicar se entendieron porque compartían la misma materia —los dos sabían sembrar, los dos sabían su asunto—, así la propuesta fue no tanto la de estudiar las estéticas o una filosofía del arte, sino acercarse a través de las teorías prácticas del arte, es decir, desde sus teorías de la composición específica, de sus respectivas poéticas.

 

La poética: del canon a la irrelevancia

Para desarrollar la estrategia pedagógica de esa confrontación de estilos creadores me acerqué a la idea de poética como un hacer , no como un catálogo de normas, comprendiéndola más bien como un modus operandi que un opus operatum, para después proseguir con la exploración de las definiciones sobre la poiesis y traté, dentro del actual régimen de la singularidad del artista, de recorrer su evolución hacia la irrelevancia ya como sólida estructura estabilizada para su transmisión.

De la usual caracterización de la etimología griega, en la que los términos poetiké y techné se definen como habilidad o ciencia de la producción y del hacer, hay que considerar además de manera histórica a esta ciencia factitiva (como la llama Aristóteles). En otras palabras, tomar en cuenta que la transmisión de la colección de reglas de producción, del saber-hacer de la poética, cambia en el proceso de su emancipación de la cultura religiosa y cortesana hacia la cultura civil y ciudadana. Con la secularización se inicia la progresiva instauración de un canon poético ya no desde la censura teológica o imperial, sino de la perspectiva individualizada de la razón ilustrada, de la moral natural, del buen gusto, hasta que “ […] la teoría del artista como genio autónomo acaba superando definitivamente toda poética de las reglas y, con ésta, toda teorización del arte poético (i.e. la poética ya no se ocupó de las normativas del poetizar ni de los procedimientos práctico-artesanales, de reglas y proporciones para producir)” (Souriau 1998: 892). 

Si bien se disuelven las poéticas académicas y, por tanto, ya no hay preceptivas para proceder obedeciendo el buen gusto, sí emerge la poética como una reflexión sobre la esencia del arte. Se despide de los talleres y de la manualidad e inicia su independización de la factura en el romanticismo de la estética alemana de Kant, Baumgarten, Schiller, Schelling hasta Hegel. La poética, sin embargo, se mantiene como parte ineludible de la práctica compositiva y se expresará de un modo siempre fragmentario en ideas, programas y controversias de los autores, escuelas o movimientos, en las reflexiones poético-teóricas de los románticos y de los programas artísticos del realismo, el naturalismo, el expresionismo y el paradigmático caso sur realista. Con la categoría de poética se buscaba comprender la máquina generativa del creador y, en cierta época, por medio de la teoría literaria se intentaría explicar el proceso de creación o la personalidad creativa o artística: “La poética desemboca en una teoría de la acción comunicativa literaria (artística) tanto en los discursos escriturales como en multimedia, se ocupa del análisis de la producción de textos mediáticos y de los procederes de autores, ya sea en estructuras de los productos como en el uso o recepción” (Henckmann y Lotter, 1998). La palabra poiética fue propuesta por Paul Valéry como una disciplina consagrada a los fenómenos de la elaboración del poema. Se refiere al estudio de la invención y de la composición, del azar y de la reflexión de procedimientos y materiales de la acción poética (Souriau, 1998). Tal planteamineto contrasta con la postura tradicional del conjunto de preceptos para rimar o versificar y, por extrapolación, para la invencion o creación en general siguiendo los modos normados. El impulso creador  proviene del uso adecuado de las reglas de invención, de un ars combinatorio y no de la visión personal. Aunque existen antecedentes en la estética medieval de una ruptura de esta inercia de la tradición, como lo advierte Umberto Eco. 

La invención artística en la escolástica se revoluciona drásticamente, según Eco: “bajo el impulso de la poesía romance las preceptivas escolásticas adquieren conciencia de una novedad que se presenta  en el mundo de la palabra y de la imagen, se advierte que la poesía es algo nuevo y más profundo que el ejercicio métrico”. Para Eco es muy interesante:

[…] cómo con el trobar clus se está ante una poética de la inspiración tomando el camino de la declaración subjetiva, de la efusión sentimental […] cuando el Perceval de Chrétien de Troyes monta a caballo luciendo por primera vez la armadura, inútilmente el gentilhombre que lo instruye le explica que todo arte requiere de un largo y constante aprendizaje. El joven galés que no sabe nada de la teoría escolástica del arte parte lanza en ristre sin temor: la Naturaleza misma lo instruye y cuando la naturaleza desea, secundada por el corazón, nada ya resulta arduo (Eco, 1997: 140).

Se forma un nuevo sentido de la dignidad del arte y adquiere valor el principio de la invención poética subjetiva y personal. Al modus poeticus se le despreciaba habitualmente como hacer, en constraste y comparado con el conocimiento teórico puro. Se tenía por cierto que faltaba a la ver dad “pues t o que la poesía narra cosas que no existen”. Al usar metáforas, el poeta desde la lógica dice falsedades, usa las metáforas “para construir imágenes y las imágenes resultan agradables al hombre. Sin embargo, si el objeto de la poesía es una agradable mentira se entiende por qué repugna al conocimiento racional” (Eco, 1997: 140).

Para ubicar la manera poiética que instaura la novedad desde la subjetividad frente a la preceptiva artística y acompañar al modus poeticus en su desplazamiento hacia una idea de fisura como una máquina productora de vacíos fructíferos y plenos (Deleuze y Guattari con sus “máquinas deseantes”, “Cuerpo-sin-órganos” o “Plan de composición”), recuperé una aseveración de Ada Dewes, artista de corte gramsciano, en su artículo “Forma y significado en la cultura”: “Hay ciertos textos no circunscritos a lenguajes específicos […] que tratan de contrarrestar la arbitrareidad entre expresión y contenido: son los textos poéticos […] en la posibilidad de significar de otro modo en situaciones de consenso social débil” (Dewes, 1991). 

Dentro de la línea formalista, según Roman Jakobson, “ la poética estudia […] el arte como hecho técnico […] como un conjunto de procedimientos” (Ducrot y Schaeffer, 1998). Oswald Ducrot y Jean-Marie Schaeffer proponen una definición clara de lo que se asumiría como poética; es útil para vincularla luego con la idea del arte como un tipo de acción con efectos intencionales y atencionales: “Por poética entenderemos el estudio del arte literario como creación verbal.” De tal modo que queda para mí como sigue: la poética será el estudio del arte como acto de creación. 

La poética se inclina actualmente hacia la indagación de tres aspectos principales y un emergente: por un lado, el interés por los tradicionales aspectos verbales, sintácticos y semánticos. A esto hay que añadir los acercamientos recientes que se han hecho desde la dimensión pragmática que considera a las obras como actos discursivos y, por tanto, comprendidos en su situación comunicacional como condiciones de enunciación que involucran  mar cos cognitivos específicos y disposiciones sociales (lo intencional y lo atencional del contrato de comunicación artística).

Lo que se constituye, por lo tanto, como el problema principal, es el hecho de que no es posible una poética como canon de procedimientos para hacer obras de ar te, precisamente en la medida en que la producción artís- tica es la creación sustentada en la individualidad autoral, institucionalizada como un campo en un régimen de singularidad del artista. Es el estilo individualizado y subjetivado el que se confunde con la singularidad poiética. Socialmente los artistas viven ese régimen como señal de membresía al campo de los únicos, a la clase de los sin clase. El individuo creador razga el espacio saturado de sentido, la doxa social, que requiere un trabajo de borrado previo. Así, la poética en el arte contemporáneo aparece más bien como una idiosincracia, como la fuerza de lo propio en la producción de acontecimientos de sentido; por tanto, cómo escuchar al otro en su irreductible idiotez (Perniola, 2002). La respuesta es por la sensación.

Entonces, en el acto de crear, hay que distinguir al menos dos modos de realización: ya sea adecuarlo al orden discursivo de comunicación y conformarse a la doxa, al código predominante, un representar para hacerse entender; o bien, devenir otra cosa que arte o que artista, allodoxia en un devenir en otro y en una especie de mutación conjunta hacerse pura línea que ya no represente nada: desubjetivar, designificar, despersonalizar. Un acontecer que no informa, no transporta ninguna proposición, que es sólo la “mediación” de su propia inmediatez como acontecer, como evento es un cambio de un solo paso. La obra-suceso artístico como denso ovillo de hilos que plasman un vértigo sin producir vacíos, línea que no hace contorno sino sensación. Lo han dicho Deleuze y Guattari: “La obra de arte es un ser de sensación y nada más: existe en sí […] la composición, ésa es la definición del arte […] el plano de la composición estética es el trabajo de la sensación” (Deleuze y Guattari, 1993: 164).

Poéticas dispares: un componer en mediadores

La idea que entonces se conformó desemboca en asumir la diferencia, admitir la disparidad, per o además, buscar la identidad de los estudiantes en la creatividad, en la creación, en el origen de su llamado vocacional. Aceptar esa capacidad de integrar el aprendizaje en la composición de los distintos lenguajes —teatrales, plásticos, escénicos, coreográficos—, y en la capacidad de invención y composición, en la exploración del lado constructor de las artes, no solamente el lado receptor. Señalo este punto porque usualmente se toma al receptor de la disciplina artística como si fuera un aprendiz de espectador. A partir de esa presunción se intenta enseñarle a apreciar una pintura o a ver teatro o a contemplar una danza, al fin y al cabo como una mera introducción a la apreciación de una obra. La propuesta, sin embargo, consiste en tomar al otro como un productor, insistir en que lo que nos unía era nuestra diferencia misma, nuestras dispares maneras de crear, un poco como los campesinos, tenemos idiomas distintos, pero los dos sembramos la tierra.

A partir de esto propuse armar un programa que enfatizara esta dimensión práctica de la creación; encontrarse en el terreno de hacer la obra y no la búsqueda de un metalenguaje, de un superlenguaje que tradujera a un solo lenguaje los dos o tres idiomas poéticos de las disciplinas. Con esa propuesta trataba de solucionar un sesgo corriente en la enseñanza del trabajo interdisciplinario: la falta de escucha con equidad de todas las poéticas. Se ha promovido en muchos casos a la hermenéutica, a la filosofía estética o a la semiótica como candidatas a ese papel integrador. La debilidad pedagógica de tal propuesta es el tiempo que lleva capacitar a todos los alumnos en el mismo metalenguaje y se pierde la oportunidad de saber y experimentar las otras formas expresivas. 

Durante la primera temporada de mi experiencia docente, una de las disciplinas que tomó el papel de conjuntador fue el cine. En esa época sí asistían los alumnos del Centro de Capacitación Cinematográfica a Cultura Integral, por lo que los alumnos de las otras artes se subordinaron al lenguaje cinematográfico, como si en realidad el cine fuese el arte superior, el que tenía la capacidad de absorber a los demás o de subordinarlos a su poética, y ello suscitaba que todos tenían que ser aprendices de sus enseñanzas, no expresar su ser coreógrafos, ni actor es, ni plásticos. Así, los que llevaron la voz cantante fueron los estudiantes de cine. Era tanto como apoyarlos de inicio en la presunción de ser el arte máximo. El lado negativo, como decía, era que los de cine aparecían como los únicos que, por saber hacer cine, podían opinar y juzgar las virtudes de las demás poéticas. De algún modo quedé obligado a ofrecer una pequeña introducción a la teoría del cine, a los encuadres, a cómo hacer historias, y de hecho terminó con la presentación de videos de coreografía y de teatro. Me pareció que no venía al caso dentro del marco de una sensibilización mutua entre las distintas poéticas; es decir, el objetivo no era tanto aprender a hacer videocine, sino aprender a compartir en las disparidades el modus poeticus.

Con los años, conforme avanzaron las temporadas de los cursos, esas posibilidades se hicieron más evidentes, para bien y para mal. Sucedió en cierto periodo que la semiótica adquirió la función y la fuerza del metalenguaje como traductor universal de la semiótica del teatro a la semiótica de la danza, de la pintura. Sin embargo, la idea de interdisciplina de Cultura Integral se extraviaba al tratar de aprender semiótica. Mientras aprendían el lenguaje de la semiótica, en ese metalenguaje se perdía el poco tiempo de cada clase (una sesión a la semana de apenas dos horas: de dos a cuatro de la tarde), malográndose con ello la oportunidad del contacto personal entre los estudiantes, que terminaban sin conocerse, sin saber qué hacían en sus escuelas, convirtiéndose simplemente en aprendices de semiótica. 

 

Poéticas comparadas: modos de afectarnos

En ese sentido, la propia experiencia docente se acercó cada vez más a la idea de encontrar un elemento práctico y concreto en donde todos mantuvieran sus disparidades y sus diferencias, permitiendo no obstante la identificación. Se me ocurrió unificar en una especie de cuadrado cuatro tópicos elementales, lo suficientemente genéricos, para que se pudiesen ver las diversas maneras en que cada disciplina los trataba: el cuerpo, el espacio, el tiempo y la memoria. Con estos cuatro tópicos pudimos explorar cómo cada una de las disciplinas trabajaba el cuerpo, la memoria, el espacio y el tiempo y, a partir de esta comparación entre la disparidad, ver la esencia, la naturaleza y la idiosincrasia de cada una de las disciplinas. No se trataba de  exponer la noción de cuerpo en la pintura, sino cómo funciona el cuerpo al pintar. Eso me confirmó la idea de una estrategia pedagógica más redonda: que el curso se llamase arte integral, para hacer perceptible que se trata de afectar, de hacer agregados sensibles que susciten afectos, con el objetivo preciso de mantener la multiplicidad poética de las disciplinas y encontrar su principio generador en la capacidad creativa, es decir, poética.

La idea de Cultura Integral puede llevar a pensar que queremos hacer superartistas o artistas que sepan de todo. La respuesta aún es incierta. En esta práctica comparada, en este modo de afectarse mutuamente, lo que a veces resulta es, utilizando una analogía, como cuando se hace un viaje: la visita a algún lugar, la incertidumbre de su finalidad, para qué sirvió ese viaje, cuáles fueron los objetivos, la certeza de que se sintió un clima distinto, de que se vieron cosas no familiares, se saborearon y olieron otros aires y, sin embargo, no sabemos exactamente cómo nos afectó. Al regreso nos damos cuenta que ya no somos los mismos. Creo que así pasa un poco en las clases de Cultura Integral. Quizá hasta dos años después se caiga en la cuenta de que se dejó de ser quien se era, y entonces se transformen las ideas que se tenían acerca de la poética de mi arte. No tanto que se cambie de orientación —que un pintor termine por ser actor, por ejemplo, que descubriese que prefiere ser actor—, sino que al pasar por este curso se permita comparar, percatarse de lo precario que puede ser el principio generador artístico. Por tanto, no podemos negarnos a este contacto, y que en este encuentro, en este diálogo no dogmático ni encerrado al que a veces llegan las disciplinas y sus campos artísticos se encuentre una extensión de los propios horizontes poéticos. Incluso si no gustó, este disgusto frente a cierto tipo de modos de ser de los actores, pintores o coreógrafos suscita también un afecto. Lo relevante es que en este espacio de encuentro, en esta zona de comparación entre poéticas, se viva todo el recorrido de planicies, atravesar paisajes con sus peculiaridades, ser afectado por todo y obtener la capacidad de afectar a los demás a través de este clima diverso.

Creo, además, que la pareja de los docentes frente a un grupo es un elemento muy interesante, es un ejemplo vivo y presente de maquinar y acuñar juntos. Lo que sucede con esta polaridad doble del saber es que discrepamos y nos complementamos. Esto es importante; no siempre se da la oportunidad de discrepar en público y que esto sea lo que enriquezca a la obra en construcción. Usualmente, en la historia de la educación, se tiende a privilegiar la transmisión del saber sin fisura. En cambio, cuando se da esta doble conducción, existe el riesgo de oscilar entre acordar la unanimidad o ser disfuncionales, uno diciendo sí y el otro no. También podemos enseñarles en la polémica frente a los alumnos que la discrepancia es parte del aprendizaje y de la creación, lo que me parece ejemplar para la intención de Cultura Integral. Incluso el papel de los terceros, que son las maestras de pedagogía presentes como una especie de espíritu que objetiva la comunidad, fue toda una experiencia enriquecedora. Esta posibilidad de polémica, de divergencia pública frente a los alumnos, nos permite aprender que las poéticas pueden extraer fuerza de la comparación y de su constraste con lo Otro, que permite los disparates de las artes en común, el juego en el que las identidades se ponen a danzar ente ellas.

Finalmente, la idea básica que trato de manifestar es que la comunicación de las artes y la posibilidad de la interdisciplina o transdisciplina no resida quizá en la elaboración del metalenguaje, o la idea de que las artes se sostienen por alguna tecnología o bien que tienen que subordinarse a un arte dominante. Pienso que la comunicación entre la multiplicidad de las artes reside en reconocer las disparidades —que son en realidad compartidas y que nos unen en una convivencia de lo diferente— en su gramática de invenciones sobre sustancias expresivas diversas. Son estas últimas materias expresivas —en cuanto que establecen una forma singular para cada arte— las que permiten la mutua fecundación de lo distinto.

La poética de los otros es aquella que nos hace reconocernos en nuestra propia poética. Quizás no habría que forzar a las artes, así como no se arreglan los enamoramientos, los amores suceden por el mismo gusto y alegre azar de la vida. Hay que convocarlos, sí, y quizá en algún baile queden flechados el uno por el otro.

 

BIBLIOGRAFÍA

Bourdieu, P. (1995 [1992]). Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario, Anagrama, Madrid.

Calabrese, O. (1989). La era neobarroca, Cátedra, Madrid.

Deleuze, G. (1989 [1969]). Lógica del sentido, Paidós, Barcelona. —— y C. Parnet (1980 [1977]). Diálogos, Pre-textos, Madrid. — y F. Guattari (1993 [1991]). ¿Qué es la filosofía?, Anagrama, Madrid.

Dewes, A. (1991). “Forma y significado de la cultura”, en R. Hernández, Premisas sobre morfología y cultura, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México.

Ducrot, O. y Schaeffer, J. M. (1998 [1995]). Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje, Atalaya, Madrid.

Eco, U. (1997 [1987]). Arte y belleza en la estética medieval, Lumen, Barcelona.

Henckmann, P. y W. Lotter (1998). Diccionario de estética, Crítica Grijalbo, Madrid. Hernández, R. (comp.) (1991). Premisas sobre morfología y cultura, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México.

Lyotard, J. F. (1988 [1983]). El diferendo, Gedisa, Barcelona.

Marina, J. A. (1998). Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Madrid.

Perniola, M. (2002). El arte y su sombra, Cátedra, Madrid.

Souriau, E. (1998). Diccionario de estética, Akal, Madrid.

Taylor, V. y Winquist, CH. (2002). Enciclopedia de la posmodernidad, Síntesis, Madrid.

Vilar, G. (2000). El desorden estético, Ideabooks, Madrid.

Xirau, R. y Sobrevilla, D. (eds.) (2003). Estética, Trotta /CSIC, Madrid.

 

 



Etiquetas:   Educación   ·   Arte

Compartir
Tu nombre:

E-mail amigo:
Enviar
PDF

0 comentarios  Deja tu comentario




Comienza
a leer


Un espacio que invita a la actualidad e información
 

Publica tus artículos


Queremos ser tus consejeros y tu casa editorial

Una comunidad de expertos


Rodéate de los mejores y comienza a influir
 

Ayudamos a tu negocio


El lugar y el momento adecuado donde debes estar
Secciones
22646 publicaciones
5343 usuarios
Columnas destacadas
Los más leídos
Mapa web
Categorías
Política
Economía
Sociedad
Cultura
Ciencia
Tecnología
Conócenos
Quiénes somos
Cómo publicar en Reeditor
Contacto
Síguenos


reeditor.com © 2014  ·  Todos los derechos reservados  ·  Términos y condiciones  ·  Políticas de privacidad  ·  Diseño web sitelicon.com  ·  Únete ahora