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Estrategias de Enseñanza Basada en Aprendizaje Significativo (Tercera Parte)


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02/03/2012

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(Primera Parte)


5. Mapas y redes conceptuales. Díaz-Barriga (2002) señala que son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Este tipo de estrategia promueve una organización global más adecuada de la información nueva por aprender. Estas estrategias son útiles para realizar una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualizan las relaciones entre conceptos y proposiciones. Los mapas y las redes poseen algunas similitudes, sin embargo, también existen entre ellos algunas diferencias. Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. Está formado por conceptos, preposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificación referida a objetos, eventos o situaciones. Así mismo, al vincular dos conceptos o más entre sí se forma una proposición. Ésta se encuentra constituida por dos o más conceptos relaciones por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace. Las palabras de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos (verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etc.). En términos gráficos, para construir un mapa conceptual los conceptos se representan por elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a líneas o flechas.

Por otro lado las redes conceptuales o semánticas también son representaciones entre conceptos, a diferencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La configuración más usual, es la denominada “araña” (un concepto central y varias ramificaciones que expresan preposiciones). Otra estructura usual es la de “cadena” (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo de derecha a izquierda o de arriba abajo o combinadas). Otra diferencia es con respecto al grado de flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o símbolos para vincular los conceptos entre sí, mientras que para el caso de las redes si las hay. Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes: 

a.     Permiten representar gráficamente los conceptos que se van a revisar, que se están revisando o se han revisado.

b.    Facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos, sobre los cuales puede profundizarse tanto como se desee.

c.     Es posible animar y enseñar a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes de manera individual o en equipo, y luego discutirlos mutuamente.

d.    Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden ayudar a que los alumnos relacionen con más facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas a aprender.

e.     Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas (explorar, activar los conocimientos previos de los alumnos y determinar el nivel de compresión de los conceptos realizados).

 

Algunas sugerencias para la elaboración de mapas y redes conceptuales son: Elaboración de mapas conceptuales

a.     Crear una lista-Inventarios de los conceptos involucrados.

b.    Identificar el concepto principal. Si es de mayor nivel de inclusividad de los otros, ubíquelo en la parte superior del mapa y destáquelo con un color especial.

c.     Tomar en cuenta la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.

d.    Reelaborar el mapa cuando menos una vez más, ya que volver a hacerlos permite identificar nuevas relaciones no previstas en los conceptos implicados.

e.     Si se ocupa con los alumnos, es necesario acompañar la presentación o uso del mapa con una explicación

 

Elaboración de redes conceptuales

a.     Crear una lista-Inventarios de los conceptos involucrados.

b.    Identificar el concepto principal, luego encontrar y establecer las relaciones entre el concepto principal y los conceptos restantes, utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos para cada tipo de relación semántica).

c.     Elaborar la red conceptual, recuerde que no es necesario construirla jerárquicamente ya que puede tener una estructura de “araña” o “cadena”.

d.    Es importante elaborarla por lo menos una vez más.

 

Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son:

a.     Antes de utilizar los mapas o las redes en la situación de enseñanza, es importante asegurarse de que los alumnos comprendan el sentido básico de los dos recursos. Es necesario hacer algunos comentarios introductorios o de ser posible aplicar algunos ejemplos de estos recursos en clases anteriores.

b.    Procurar no hacer mapas o redes enormes que dificulten la comprensión de los alumnos.

c.     Se pueden preparar los mapas o las redes con anterioridad, o si lo desean aprovechar la situación para elaborarlos y de esta manera los apliquen como estrategias de aprendizaje.

d.    Un mapa o red conceptual se enriquece si va acompañado de explicaciones y comentarios que profundicen los conceptos.

e.     Se sugiere que durante la clase solo se aplique una modalidad (mapa o red conceptual), la que ofrezca la mayor aportación a sus necesidades didácticas. Las redes conceptuales son más útiles para trabajar contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnológicas, mientras que los mapas conceptuales son más útiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias sociales y humanidades.

f.     A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didáctica, es posible construir nuevos mapas donde se profundicen los conceptos.

g.    Se recomienda no emplear en exceso estos recursos ya que a los alumnos les resultaría tedioso y perderían su sentido pedagógico.

 

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se va a aprender.

 

1. Organizadores previos. Díaz-Barriga (2002) puntualiza que un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad de la información nueva que se va a aprender. Los organizadores previos hacen más accesible y familiar el contenido. Con ellos, se elabora una visión global y contextual de los contenidos a aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares. Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que sea presentada la nueva información que se habrá de aprender, por ellos se considera una estrategia preinstruccional. Se recomienda su uso cuando la información nueva que los alumnos van a aprender resulta larga, difícil y muy técnica.

Existen dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los primeros se recomiendan cuando la información nueva que se va a aprender es desconocida por los alumnos; en cambio, los segundos se aplican cuando los alumnos ya conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrán de aprender.          

De esta manera, se podrán establecer comparaciones y contrastaciones. Sin embargo, no hay que olvidar que en ambos casos, las ideas o conceptos que establecen el puente cognitivo deben crear el contexto o soporte ideal necesario para la posterior asimilación de los contenidos. Las funciones de los organizadores previos son:

a.     Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a aprender.

b.    Proporcionar así un “puente” al alumno, entre la información que ya posee con la que va a prender.

c.     Ayudar al alumno a organizar la información que ha aprendido y que está aprendiendo, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases, evitando la memorización de información aislada e inconexa.

 

Algunas recomendaciones importantes para elaborar organizadores previos son:

a.     No elaborar el organizador previo como una introducción general o un resumen.

b.    El organizador debe formularse con información y vocabulario familiares para los aprendices.

c.     No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los perciba como una carga excesiva y decida “saltarlos” o incluso les preste muy poca atención.

d.    Es conveniente elaborar un organizador previo para cada unidad específica de material de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la pertinencia deseable.

e.     Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar organizadores para alumnos pequeños o con un nivel académico bajo es conveniente emplear apoyos como ilustraciones.

f.     No deben emplearse los organizadores cuando se aprenderán datos o hechos desorganizados o sin una vinculación clara entre sí.

 

2. Analogías. Una analogía es una proposición que indica que un objeto o evento es semejante a otro. Este tipo de estrategia se manifiesta cuando:

a.     Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algún aspecto, aunque entre ellas puedan existir diferencias en otro sentido.

b.    Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido en algo que le es familiar.

 

De acuerdo con Curtis, Reigeluth, Dagher y Glynn (1998, citados en Díaz-Barriga, 2002) una analogía se estructura de cuatro elementos:

a.     El concepto que se va a aprender que, por lo general, es abstracto y complejo.

b.    El concepto vehículo con el que se establecerá la analogía.

c.     Los términos conectivos que vinculan el tópico con el vehículo.

d.    La explicación que pone en relación las semejanzas entre el tópico y el vehículo.

 

Una analogía es una comparación entre dos o más conceptos en relación con sus características o elementos componentes. De esta manera, será eficaz si con ella se consigue lograr el propósito de promover un aprendizaje con comprensión del tópico. De esta manera, para valorar la eficacia, se consideran los siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud de los elementos comparados y c) la significación conceptual de los elementos comparados. Como estrategia de enseñanza, se recomiendan los siguientes pasos para su aplicación:

a.     Introducir el concepto tópico que el alumno debe aprender.

b.    Evocar el vehículo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno.

c.     Establecer las comparaciones mediante un “mapeo” entre el tópico y el vehículo, identificando las partes o características estructurales o funcionales en que se asemejan. (Como ejemplo: “Se parece en…”, “es semejante a…”, etc.).

d.    Emplear algún recurso visual en el que se plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparación.

e.     A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de conclusiones sobre el aprendizaje logrado del tópico.

f.     Indicar los límites de la analogía (el vehículo se parece al tópico pero no es igual), reconociendo que lo más importante es aprender el tema.

g.    Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los atributos importantes del tópico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la analogía.

 

Las funciones de las analogías son:

a.     Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la información nueva.

b.    Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para experiencias abstractas y complejas.

c.     Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la información.

d.    Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.

e.     Fomentar el razonamiento analógico en los alumnos o lectores.

 

Finalmente, algunas recomendaciones para el uso de analogías son las siguientes:

a.     Es importante asegurarse de que el vehículo ciertamente contenga los elementos pertinentes (lo que interesa enfatizar) con los cuales se comparará con el tópico y que exista similitud entre ellos.

b.    Cerciorarse de que el contenido o situación con la que se establecerá la analogía sea comprensible y conocida para el alumno.

c.     Estructurar la analogía tomando en cuenta: el tópico, vehículo, conectivos y explicación, además de supervisar la aplicación que se haga de ella.

d.    Explicar al alumno las diferencias y limitaciones de la analogía propuesta.

e.     Aplicar analogías cuando se enseñan contenidos abstractos y complejos.

f.     Se puede pedir a los alumnos, después de que se hayan familiarizado con la estrategia, que construyan conjuntamente con su profesor las analogías, y después colectivamente.

 

Las analogías principalmente sirven para comprender información abstracta. Se traslada lo aprendido a otros ámbitos. Este tipo de estrategia permite potenciar y explicitar el enlace entre conocimientos previos y la información nueva por aprender.

 

Referencias bibliográficas

-      Díaz-Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw

-      Hill. Monereo, C. (2001). Estrategia de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó. Rivera, M. J. (2004). Aprendizaje significativo y la evaluación de los aprendizajes. Revista de investigación educativa.

-      Suárez, P. (2007). Cómo se produce conocimiento significativo en el aula. Material de aprendizaje realizado por exprofeso para la Licenciatura de Psicología en el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la FES Iztacala.



Etiquetas:   Educación

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