.reeditor.com/columna/3772/12/cultura/sociedad/estrategias/ensenanza/basada/aprendizaje/significativo/primera/parte">Primera Parte)
5. Mapas y redes
conceptuales. Díaz-Barriga (2002) señala que son representaciones gráficas de
esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Este tipo de estrategia promueve una organización global más adecuada de la
información nueva por aprender. Estas estrategias son útiles para realizar una
codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones.
Contextualizan las relaciones entre conceptos y proposiciones. Los mapas y las
redes poseen algunas similitudes, sin embargo, también existen entre ellos
algunas diferencias. Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por
diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. Está formado por
conceptos, preposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificación
referida a objetos, eventos o situaciones. Así mismo, al vincular dos conceptos
o más entre sí se forma una proposición. Ésta se encuentra constituida por dos
o más conceptos relaciones por medio de un predicado o una o varias palabras de
enlace. Las palabras de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos
conceptos o un grupo de ellos (verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones,
etc.). En términos gráficos, para construir un mapa conceptual los conceptos se
representan por elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de
enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a líneas o flechas.
Por otro lado las
redes conceptuales o semánticas también son representaciones entre conceptos, a
diferencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos.
La configuración más usual, es la denominada “araña” (un concepto central y
varias ramificaciones que expresan preposiciones). Otra estructura usual es la
de “cadena” (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por
ejemplo de derecha a izquierda o de arriba abajo o combinadas). Otra diferencia
es con respecto al grado de flexibilidad para rotular las líneas que relacionan
los conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de
palabras de enlace o símbolos para vincular los conceptos entre sí, mientras
que para el caso de las redes si las hay. Las funciones de los mapas y las
redes conceptuales son las siguientes:
a.
Permiten representar gráficamente los conceptos que se van a
revisar, que se están revisando o se han revisado.
b.
Facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y
explicación de los conceptos, sobre los cuales puede profundizarse tanto como
se desee.
c.
Es posible animar y enseñar a los alumnos a que elaboren sus
propios mapas o redes de manera individual o en equipo, y luego discutirlos
mutuamente.
d.
Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden ayudar a que
los alumnos relacionen con más facilidad los asuntos vistos en sesiones
anteriores con los nuevos temas a aprender.
e.
Con los mapas y las redes es posible realizar funciones
evaluativas (explorar, activar los conocimientos previos de los alumnos y
determinar el nivel de compresión de los conceptos realizados).
Algunas
sugerencias para la elaboración de mapas y redes conceptuales son: Elaboración
de mapas conceptuales
a.
Crear
una lista-Inventarios de los conceptos involucrados.
b.
Identificar el concepto principal. Si es de mayor nivel de inclusividad
de los otros, ubíquelo en la parte superior del mapa y destáquelo con un color
especial.
c.
Tomar en cuenta la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y
ejemplos.
d.
Reelaborar el mapa cuando menos una vez más, ya que volver a
hacerlos permite identificar nuevas relaciones no previstas en los conceptos
implicados.
e.
Si se ocupa con los alumnos, es necesario acompañar la
presentación o uso del mapa con una explicación
Elaboración de redes
conceptuales
a.
Crear una lista-Inventarios de los conceptos involucrados.
b.
Identificar el concepto principal, luego encontrar y
establecer las relaciones entre el concepto principal y los conceptos
restantes, utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y
simbolismos para cada tipo de relación semántica).
c.
Elaborar la red conceptual, recuerde que no es necesario
construirla jerárquicamente ya que puede tener una estructura de “araña” o
“cadena”.
d.
Es importante elaborarla por lo menos una vez más.
Algunas
recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son:
a.
Antes de utilizar los mapas o las redes en la situación de
enseñanza, es importante asegurarse de que los alumnos comprendan el sentido
básico de los dos recursos. Es necesario hacer algunos comentarios
introductorios o de ser posible aplicar algunos ejemplos de estos recursos en
clases anteriores.
b.
Procurar no hacer mapas o redes enormes que dificulten la
comprensión de los alumnos.
c.
Se pueden preparar los mapas o las redes con anterioridad, o
si lo desean aprovechar la situación para elaborarlos y de esta manera los
apliquen como estrategias de aprendizaje.
d.
Un mapa o red conceptual se enriquece si va acompañado de
explicaciones y comentarios que profundicen los conceptos.
e.
Se sugiere que durante la clase solo se aplique una modalidad
(mapa o red conceptual), la que ofrezca la mayor aportación a sus necesidades
didácticas. Las redes conceptuales son más útiles para trabajar contenidos de
ciencias naturales y disciplinas tecnológicas, mientras que los mapas
conceptuales son más útiles para casi todas las disciplinas, incluyendo
ciencias sociales y humanidades.
f.
A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad
didáctica, es posible construir nuevos mapas donde se profundicen los
conceptos.
g.
Se recomienda no emplear en exceso estos recursos ya que a
los alumnos les resultaría tedioso y perderían su sentido pedagógico.
Estrategias para promover el
enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se va a
aprender.
1. Organizadores previos.
Díaz-Barriga (2002) puntualiza que un organizador previo es un recurso
instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y
proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad de la información nueva
que se va a aprender. Los organizadores previos hacen más accesible y familiar
el contenido. Con ellos, se elabora una visión global y contextual de los
contenidos a aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto
conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos
curriculares. Los organizadores previos deben introducirse en la situación de
enseñanza antes de que sea presentada la nueva información que se habrá de
aprender, por ellos se considera una estrategia preinstruccional. Se recomienda
su uso cuando la información nueva que los alumnos van a aprender resulta
larga, difícil y muy técnica.
Existen
dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los
primeros se recomiendan cuando la información nueva que se va a aprender es
desconocida por los alumnos; en cambio, los segundos se aplican cuando los
alumnos ya conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrán de
aprender.
De
esta manera, se podrán establecer comparaciones y contrastaciones. Sin embargo,
no hay que olvidar que en ambos casos, las ideas o conceptos que establecen el
puente cognitivo deben crear el contexto o soporte ideal necesario para la
posterior asimilación de los contenidos. Las funciones de los organizadores
previos son:
a.
Activar o crear conocimientos previos pertinentes para
asimilar la información nueva a aprender.
b.
Proporcionar así un “puente” al alumno, entre la información
que ya posee con la que va a prender.
c.
Ayudar al alumno a organizar la información que ha aprendido
y que está aprendiendo, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y
su relación de inclusión en clases, evitando la memorización de información
aislada e inconexa.
Algunas recomendaciones
importantes para elaborar organizadores previos son:
a.
No elaborar el organizador previo como una introducción
general o un resumen.
b.
El organizador debe formularse con información y vocabulario
familiares para los aprendices.
c.
No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera
que el alumno los perciba como una carga excesiva y decida “saltarlos” o incluso
les preste muy poca atención.
d.
Es conveniente elaborar un organizador previo para cada
unidad específica de material de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la
pertinencia deseable.
e.
Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar
organizadores para alumnos pequeños o con un nivel académico bajo es
conveniente emplear apoyos como ilustraciones.
f.
No deben emplearse los organizadores cuando se aprenderán
datos o hechos desorganizados o sin una vinculación clara entre sí.
2. Analogías. Una analogía
es una proposición que indica que un objeto o evento es semejante a otro. Este
tipo de estrategia se manifiesta cuando:
a.
Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son
similares en algún aspecto, aunque entre ellas puedan existir diferencias en
otro sentido.
b.
Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor
desconocido sobre la base de su parecido en algo que le es familiar.
De
acuerdo con Curtis, Reigeluth, Dagher y Glynn (1998, citados en Díaz-Barriga,
2002) una analogía se estructura de cuatro elementos:
a.
El concepto que se va a aprender que, por lo general, es
abstracto y complejo.
b.
El concepto vehículo con el que se establecerá la analogía.
c.
Los términos conectivos que vinculan el tópico con el
vehículo.
d.
La explicación que pone en relación las semejanzas entre el
tópico y el vehículo.
Una
analogía es una comparación entre dos o más conceptos en relación con sus
características o elementos componentes. De esta manera, será eficaz si con
ella se consigue lograr el propósito de promover un aprendizaje con comprensión
del tópico. De esta manera, para valorar la eficacia, se consideran los
siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud de
los elementos comparados y c) la significación conceptual de los elementos
comparados. Como estrategia de enseñanza, se recomiendan los siguientes pasos
para su aplicación:
a.
Introducir el concepto tópico que el alumno debe aprender.
b.
Evocar el vehículo cuidando que sea familiar y concreto para
el alumno.
c.
Establecer las comparaciones mediante un “mapeo” entre el
tópico y el vehículo, identificando las partes o características estructurales
o funcionales en que se asemejan. (Como ejemplo: “Se parece en…”, “es semejante
a…”, etc.).
d.
Emplear algún recurso visual en el que se plasmen e integren
las similitudes identificadas en la comparación.
e.
A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una
serie de conclusiones sobre el aprendizaje logrado del tópico.
f.
Indicar los límites de la analogía (el vehículo se parece al
tópico pero no es igual), reconociendo que lo más importante es aprender el
tema.
g.
Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los
alumnos lograron sobre los atributos importantes del tópico e identificar los
errores que pudieron derivarse del uso de la analogía.
Las funciones de las
analogías son:
a.
Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar
la información nueva.
b.
Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen
al alumno para experiencias abstractas y complejas.
c.
Favorecer el aprendizaje significativo mediante la
familiarización y concretización de la información.
d.
Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
e.
Fomentar el razonamiento analógico en los alumnos o lectores.
Finalmente,
algunas recomendaciones para el uso de analogías son las siguientes:
a.
Es importante asegurarse de que el vehículo ciertamente
contenga los elementos pertinentes (lo que interesa enfatizar) con los cuales
se comparará con el tópico y que exista similitud entre ellos.
b.
Cerciorarse de que el contenido o situación con la que se
establecerá la analogía sea comprensible y conocida para el alumno.
c.
Estructurar la analogía tomando en cuenta: el tópico,
vehículo, conectivos y explicación, además de supervisar la aplicación que se
haga de ella.
d.
Explicar al alumno las diferencias y limitaciones de la
analogía propuesta.
e.
Aplicar analogías cuando se enseñan contenidos abstractos y
complejos.
f.
Se puede pedir a los alumnos, después de que se hayan
familiarizado con la estrategia, que construyan conjuntamente con su profesor
las analogías, y después colectivamente.
Las
analogías principalmente sirven para comprender información abstracta. Se
traslada lo aprendido a otros ámbitos. Este tipo de estrategia permite
potenciar y explicitar el enlace entre conocimientos previos y la información
nueva por aprender.
Referencias
bibliográficas
- Díaz-Barriga, F.
(2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw
- Hill. Monereo, C.
(2001). Estrategia de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y
aplicación en la escuela. Barcelona: Graó. Rivera, M. J. (2004). Aprendizaje
significativo y la evaluación de los aprendizajes. Revista de investigación
educativa.
- Suárez, P. (2007).
Cómo se produce conocimiento significativo en el aula. Material de aprendizaje
realizado por exprofeso para la Licenciatura de Psicología en el Sistema de
Universidad Abierta y Educación a Distancia de la FES Iztacala.
