Un
buen diseño de una malla curricular, y consecuentemente, los contenidos de cada
cátedra, debe hacerse cargo de algunas premisas sobre las que importa estar de
acuerdo. En ausencia de este consenso, los resultados se debilitan dado que son
factores claves al momento de activar iniciativas de enseñanza – aprendizaje.
Veamos:
¿Hacia dónde debe
apuntar el proceso formativo?
Dada
la indetenible velocidad de los desafíos laborales y, consecuentemente, los
dominios esperables de las nuevas generaciones universitarias por el mundo
laboral, es vital colocar los énfasis en lo que, eventualmente, los/as
estudiantes deberán ser capaces de ejecutar en su primer año de desempeño
profesional y, como máximo, en su segundo año como tal.
Más
alejado de ese horizonte, la inutilidad de los aprendizajes logrados en
aula, son proporcionalmente crecientes en función del tiempo que medie entre su
estudio, y la ocasión en que deban aplicarlos, es decir, se trata de tiempo de
aula mal aprovechado (“Lo que no se ocupa
o aplica, se olvida”). Por ejemplo, destinar asignaturas completas de la
formación de un Administrador de Empresas, a temas que tienen que ver con el
ejercicio gerencial, es decir, aspectos que, como persona recién titulada, no
ocupará en varios años, seguramente es tiempo que se castiga en la ausencia de
profundidad suficiente en aspectos más prácticos, tal vez más operativos, pero
que, en el mundo laboral real son, precisamente, los espacios en que la persona
llegará a desempeñarse y desde los cuales puede, o no, construirse un prestigio
de idoneidad que le permita ascender en la estructura de la empresa.
¿Cómo aseguramos la
validación vocacional de los/as estudiantes?
Mientras
la actual enseñanza media (en el caso chileno), no se haga cargo de la
orientación vocacional de los estudiantes, es una responsabilidad ética de la
universidad asegurarse que, en el menor lapso, quienes llegan a una carrera
especifica, “observen” si, lo que están aprendiendo, tiene o no que ver con sus
propias perspectivas vocacionales.
Mientras
más pronto se logre una mayor certeza de ellos al respecto (nunca se puede
esperar certeza total), más luego se avanzará en un involucramiento integral
del alumno/a con los procesos de enseñanza aprendizaje. Contrario sensu,
mientras más se prolongue esta suerte de “deriva del futuro”, más se
acrecientan los espacios de frustración, desinterés en los estudios y, en
definitiva, más se arriesga sacar al “mercado laboral” a nuevos profesionales
que parten desconformes con su futuro y que, además, no lograr establecer la
adecuada relación entre sus aprendizajes y los desafíos a que deben enfrentarse.
En
consecuencia, los primeros ramos de cualquier línea de despliegue profesional
futuro, debe hacerse cargo de mostrar una suerte de “panorámica” completa de lo
que comprende la disciplina en el mundo de la realidad laboral. A partir de esa
base, se deben construir los aprendizajes específicos, siempre contextualizados
en ese marco mayor práctico.
¿Más o menos
contenidos?
Sin
duda creo en “menos contenidos con mayor profundidad y práctica”, todos
respecto a lo que puede tener que enfrentar (hacer) el estudiante, al egresar.
Complementariamente, determina la profundidad y variedad de lo que el mismo
estudiante debe salir “conociendo”, pero sin expertise práctica. En este
segundo aspecto, la clave está en que esté enterado de los temas de mayor
complejidad vigentes en el área y, de cómo puede ser capaz de aprender de
manera autónoma, de ser necesario. En estricto rigor, éste es el ámbito natural
de Diplomados y Magister.
La
existencia de una menor cantidad de contenidos habilita tiempos reales de
práctica en aula, que permita que se
logre un adecuado desarrollo de las competencias que, con mayor certeza, el
nuevo profesional deberá desplegar al momento de ejercer.
¿Cómo enseñar?
Un
destacado consultor español, pero avecindado en Chile (Javier Martinez A.),
suele decir “dime como enseñas y te diré como crees que aprenden los alumnos”.
Ante ello, es importante repensar el paradigma de cada académico. Exceso de
teoría con rol pasivo del estudiante, es tan negativo como exceso de trabajo
practico sin apoyo conceptual ni guía metodológica del académico.
Cuando
el rol del alumno es esencialmente pasivo (auditor/observador), se puede lograr
un buen nivel de conocimiento, pero resulta imposible que, al concluir el periodo,
sea capaz de desplegar una competencia, asunto que, en definitiva, es lo que se
precisa en la formación superior. Del otro lado del modelo, cuando todo el
esfuerzo es del estudiante, en tanto debe investigar los temas y construir
conocimientos para concluir en resultados de trabajos grupales, sin mayor guía
experta, se puede lograr sólo lo mismo, es decir, conocimiento pero no
competencia.
En
su reemplazo, parece mejor: (1) Explicar; (2) Mostrar/hacer; (3) hacer que se
haga; (4) Revisar y orientar para la mejora; (5) Resumen de consolidación nueva
capacidad. Dicho de otra forma, en este aspecto medular, la buena docencia
superior debe apoyarse y aprovechar el instrumental disponible en el ejercicio
de la capacitación laboral.
¿Cómo evaluar?
La
evaluación siempre hay que entenderla dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje. Por lo tanto, él o los instrumentos metodológicos que se ocupen tienen
que ver con el objetivo de competencia que está implícito en cada caso.
Si
lo que importa medir es el nivel de “conocimientos adquiridos”, pueden
resultar válidas las pruebas de preguntas cerradas (selección múltiple,
verdadero-falso, términos pareados, completar oraciones, etc.). Si, por el
contrario, lo que se debe medir es referido al “ser capaz de hacer”,
tales opciones dejan de ser válidas, porque no permiten observar el nivel de
uso que el estudiante puede desplegar con los conocimientos adquiridos.
Consecuentemente, acá operan preguntas de respuesta abierta (que impliquen
reflexión y relación de conocimientos), diseño práctico de instrumentos
asociados a las materias abordadas, dramatizaciones evaluadas, trabajos
prácticos, etc.
¿Cómo se define el tamaño
del grupo curso?
Mientras
más numeroso sea el grupo curso, inevitablemente las sesiones académicas se
enfocan en el rol “discursivo” del académico y, eventualmente, en trabajos con
grupos numerosos en que los aprendizajes individuales también se difuminan.
Ante ello, las decisiones a las premisas anteriores, tienen que sintonizarse
con este aspecto. Caso contrario, todo concluirá en una estructura de buenas
intenciones, inviables en la práctica.
La cantidad
de alumnos en aula debe resolverse, entonces, en función del tipo y complejidad
de los saberes que deben acreditar los alumnos que aprueben la asignatura. Cuando
lo esencial se concentra en el “SABER”
(sin apellido), el grupo curso puede ser más numeroso. Si, por el contrario, lo
relevante es el “SABER HACER”, el
grupo debe tener un menor número, de modo que el académico, efectivamente,
pueda asegurar atención a esta capacidad que requiere despliegue real.
¿Cómo hacerse cargo
de competencias transversales y universales?
Con total
abstracción de la especialidad profesional que se estudie, hay una serie de
competencias que son fundamentales, al momento de ejercer un cargo. Son aquellas
que permiten relacionarse de manera óptima con sus pares, sus jefaturas y los
problemas inevitables de todo quehacer laboral. Lamentablemente ellas son, prácticamente
sin excepciones, olvidadas al punto que ni siquiera aparecen en las mallas
formativas. Solo, tibiamente, suelen encontrarse en las sugerencias metodológicas
para abordar determinados contenidos técnicos.
Me
refiero, por ejemplo, a (1) Capacidad de comunicarse; (2) Capacidad para
interactuar con otros; (3) Capacidad para razonar y resolver conflictos. Es una
lista breve pero tan contundente como básica para lograr formar profesionales
integrales.
Este
aspecto me parece central, claramente por sobre la tentación recurrente a
saturar a los alumnos de conocimientos que, como ya lo he dicho, seguramente
nunca aplicará dado que, cuando los requiera, o (a) lo habrá olvidado; o (b) ha
cambiado la forma de su tratamiento, o (c) la información se encontrará fácilmente
en la web; o (d) todas las anteriores.
En
resumen, un buen diseño académico, y su correlato en cada asignatura, debe
promover el desarrollo de capacidades prácticas y conductuales que los
habiliten de manera concreta para el ejercicio profesional, en un marco que
fortalezca una actitud proactiva y ansiosa de nuevos aprendizajes.
Cuando
se logra formar profesionales competentes con una actitud de este tipo,
el pronóstico de éxito se multiplica porque serán más autónomos, serán más críticos
consigo mismo respecto de los resultados y, en definitiva, serán eficientes sin
que para ello, se precise que sus jefaturas estén permanente y rigurosamente auditando
la calidad de su trabajo.
