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Estrategias
para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender
1. Ilustraciones.
Díaz-Barriga (2002) señala que las ilustraciones son representaciones visuales
de objetos o situaciones sobre una teoría o tema específico (fotografías,
dibujos, dramatizaciones, etc.). Por lo cual, tienen como finalidad facilitar
la codificación visual de la información. Duchastel y Waller (1979, citado en
Díaz-Barriga, 2002) clasifica los tipos de ilustraciones más usuales que pueden
emplearse con fines educativos, de la siguiente manera:
a.
Descriptiva: muestran cómo es un objeto físicamente.
b.
Expresiva: buscan lograr un impacto en el aprendiz o lector
considerando aspectos actitudinales y emotivos.
c.
Construccional: éstas resultan muy útiles para explicar los
componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un
sistema.
d.
Funcional: describen visualmente las distintas
interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un objeto o sistema
para que éste entre en operación. Muestran al aprendiz como se realiza un
proceso o la organización de un sistema, ya que lo importante es que aprenda y
analice sus funciones locales y globales.
e.
Algorítmica: sirven para describir procedimientos. Incluyen
diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de
una actividad, demostración de reglas o normas, etc. La intención de este tipo
de ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan procedimientos para
que después puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un ejemplo
sería, el diagrama de los primeros auxilios.
Las principales funciones de
las ilustraciones en un texto de enseñanza son:
a.
Dirigir y mantener la atención, el interés y la motivación de
los alumnos.
b.
Explicar en términos visuales de lo que sería difícil
comunicar en forma verbal.
c.
Favorecer la retención de la información.
d.
Permitir integrar, en un todo, información que de otra forma
quedaría fragmentada.
e.
Contribuir a clarificar y a organizar la información.
f.
Algunas recomendaciones para el empleo de las ilustraciones
son:
g.
Seleccionar las ilustraciones que tengan una estrecha
relación con los contenidos más relevantes que se van a enseñar.
h.
Vincular de manera explícita las ilustraciones con la
información que representan. En el caso de un texto, se pueden emplear pies de
figura y referencias a las ilustraciones.
i.
Las ilustraciones a color son preferibles a las de blanco y
negro, cuando esta dimensión añade información relevante sobre el contenido que
se ilustra o para realzar el atractivo del material.
j.
Elegir ilustraciones claras y nítidas, y en lo posible,
sencillas de interpretar.
k.
Las ilustraciones humorísticas en ocasiones ayudan a mantener
el interés y la motivación de los estudiantes.
Otras
estrategias representacionales
Díaz-Barriga
(2002) señala que existen otras estrategias que se pueden emplear en las aulas,
cuyo objetivo es parecido al de las ilustraciones. Dichos recursos son:
a.
Los modelos. Permiten visualizar y concretizar situaciones de
la realidad que están más allá de las posibilidades de nuestros sentidos. Es
decir, estos recursos representan artificialmente una porción de la realidad.
Son tridimensionales y en ocasiones manipulables. Algunos ejemplos son: el
modelo tridimensional del átomo y del sistema solar.
b.
Las simulaciones. Se pueden distinguir dos tipos: simbólicas
y experienciales.
c.
Las simulaciones simbólicas son representaciones dinámicas
del funcionamiento de algún universo, sistema o fenómeno por medio de otro sistema
(en este caso la computadora).
Por
otro lado, las simulaciones experienciales, también conocidas como
dramatizaciones, son representaciones donde el aprendiz puede tener la
oportunidad de participar dentro la de la simulación. Son útiles para representar
eventos, acontecimientos o temas sociales.
2. Gráficas. Díaz-Barriga
(2002) señala que las gráficas son recursos que expresan relaciones de tipo
numérico o cuantitativo entre dos o más factores o variables por medio de
líneas, sectores, barras, etc. Generalmente las gráficas son de dos tipos:
lógico-matemática (gráficas de polígonos) que muestran conceptos y funciones
matemáticos mediante curvas, pendientes, etc.; y de arreglo de datos (gráficas
tipo histogramas, tipo “pastel”) representan valores numéricos, buscan ofrecer
comparaciones visuales y facilitan el acceso a un conjunto de datos o
cantidades en forma de gráficas de sectores, graficas de barras, etc. La
principal función de las gráficas dentro de un texto, es que el aprendizaje y
la comprensión de las relaciones cuantitativas centrales se mejoran si las
gráficas se utilizan de manera adjunta y complementaria. Algunas
recomendaciones para el uso y diseño de las gráficas son:
a.
Es necesario colocar las gráficas cerca del contenido al que
se refieren.
b.
Deberán emplearse dentro del texto pies de figura, ya que una
gráfica aislada no le dice nada al lector o al alumno.
c.
Gracias a las ventajas técnicas, las gráficas pueden
elaborarse en formas sofisticadas (uso de color, diseño tridimensional, etc.)
d.
Con las gráficas llega a darse el caso de que el texto
dependa de lo que la gráfica describe, por tal razón es importante presentar
gráficas bien diseñadas y adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que,
al mismo tiempo que enseñan el contenido que interesa resaltar, vayan mostrando
al alumno-lector cómo hacer una lectura de la misma en forma apropiada y
promoverse así la doble lectura texto-gráfica.
3. Preguntas intercaladas.
Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo
del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su
aprendizaje (Díaz-Barriga, 2002, p.52). Este tipo de preguntas se van
insertando en partes importantes del texto cada determinado número de secciones
o párrafos, de modo que los lectores las contesten a la par que van leyendo el
texto. Cook y Mayer (1983, citados en Díaz-Barriga, 2002) señalan que las
preguntas intercaladas favorecen los procesos de: a) Focalización de la
atención y decodificación literal del contenido; b) Construcción de conexiones
internas (inferencias y procesos constructivos); c) Construcción de conexiones
externas (uso de conocimientos previos). Así mismo, Rickards y Denner (citados
en Díaz-Barriga, 2002) mencionan cuatro factores críticos para el uso de las
preguntas intercaladas:
a.
La posición: las preguntas se clasifican a su vez en
pre-preguntas y pos-preguntas. Las primeras se emplean cuando se busca que el
alumno aprenda eficazmente la información a la que se hace referencia, por lo
que su función esencial es la de focalizar la atención sobre aspectos
específicos. Por otro lado, las pospreguntas, deberán alentar a que el alumno
se esfuerce en ir “más allá” del contenido literal de manera que cumplan con
funciones de repaso, integración y construcción.
b.
La frecuencia: ésta se fija a criterio, advirtiéndose que
conviene no abrumar al aprendiz con demasiadas preguntas.
c.
Nivel de procesamiento: existen dos tipos: el procesamiento
superficial de la información, el cual exige al lector el recuerdo literal y detalles
sobre la información; y el procesamiento profundo, el cual demanda la
comprensión inferencial, la aplicación y la integración de la información, las
cuales son las que producen un mayor recuerdo de la información leída.
De
esta manera, podemos señalar que las principales funciones de las preguntas
intercaladas son:
a.
Asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la
información relevante de un texto.
b.
Orientar las conductas de estudio hacia la información de
mayor importancia. Promover el repaso y la reflexión sobre la información
central que se va a aprender.
c.
En el caso de las preguntas que valoren la comprensión,
aplicación o integración, favorecer el aprendizaje significativo.
Este
tipo de estrategia permite que los alumnos practiquen y consoliden lo que han
aprendido. Además ayuda a mejorar la codificación de la información relevante.
El alumno se autoevalúa gradualmente. Algunas recomendaciones para la
elaboración y uso de las preguntas intercaladas son:
a.
Es conveniente su uso cuando se trata de textos muy extensos
que incluyen mucha información conceptual.
b.
Es conveniente emplearlas cuando se desea mantener la
atención y el nivel de participación constante en el aprendiz.
c.
El número y ubicación de las preguntas debe determinarse
considerando la importancia e interrelación de los contenidos a que harán
referencia.
d.
Se sugiere dejar un espacio para que el alumno escriba su
respuesta. Esto es más conveniente que sólo pedirle que la piense o verbalice.
El profesor debe
proporcionar retroalimentación correctiva si se desea monitorear el aprendizaje
del alumno. Puede prepararse una sesión especial con la retroalimentación.
Estrategias para
organizar la información nueva a aprender
1. Resúmenes. El
resumen es una síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Los resúmenes enfatizan conceptos clave, principios y
argumentos centrales. Este tipo de estrategia facilita que los alumnos
recuerden y comprendan la información relevante del contenido por aprender. Un
buen resumen debe comunicar las ideas de manera precisa y ágil. Este tipo de
estrategia tiene la ventaja de que su aplicación puede emplearse como
estrategia pre-instruccional, antes de la presentación de un texto o de una
lección, o bien, como estrategia Post-instruccional, es decir, aparecer al
final de estos elementos. Las principales funciones de un resumen son:
a.
Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización
general del material que se habrá de aprender.
b.
Enfatizar la información importante.
c.
Cuando funciona como estrategia pre-instruccional, introduce
al alumno al nuevo material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento
central.
d.
Cuando es aplicado como estrategia post-instruccional,
organiza, integra y consolida la información presentada o discutida, y de este
modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repetición selectiva del
contenido.
Por lo general un
resumen se elabora en forma de prosa escrita, sin embargo, puede diseñarse
esquemáticamente numerando o marcando las ideas principales, o bien,
representando la información mediante apoyos gráficos (cuadros sinópticos,
mapas conceptuales que expresen los conceptos más importantes y sus
relaciones). Algunas recomendaciones para el diseño de los resúmenes son:
a.
Cuando el material a aprender viene condensado o casi está
conformado por información clave, más que elaborar un resumen, es conveniente
darle una organización alternativa al contenido, empleando una estrategia de
organización gráfica. (Cuadro sinóptico o mapa conceptual).
b.
Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la
redacción al elaborarlo, es decir, darle significatividad lógica.
c.
Al redactar un resumen se recomienda identificar la
superestructura global del texto.
2. Organizadores gráficos.
Son representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de la
información. Son de gran utilidad cuando se requiere resumir u organizar
cuerpos de conocimiento. Es posible enseñar a los alumnos a utilizarlos como
estrategias de aprendizaje. Algunos tipos de organizadores gráficos son los
cuadros sinópticos y los diagramas simples que jerarquizan la información. De
acuerdo con Díaz-Barriga un cuadro sinóptico proporciona una estructura
coherente global de una temática y sus múltiples relaciones. Organiza la
información sobre uno o varios temas centrales que forman parte del tema que
interesa enseñar. Existen básicamente dos tipos de cuadros sinópticos: simples
y de “doble columna”. Los primeros se elaboran de forma libre de acuerdo con la
especificación de los aspectos semánticos de la información que se va a
organizar; y los segundos, con base en ciertos patrones de organización
prefijados. Para lograr un buen diseño y ayudar a que los alumnos comprendan
más fácilmente la estructura del cuadro, se deben tomar en cuenta algunos
aspectos:
a.
Analizar cuál es la distribución que conviene para su mejor
comprensión.
b.
Que
los temas clave que interesa revisar o discutir sean señalados de algún modo
(uso de mayúsculas, negritas, color, etc.)
c.
Seguir las reglas de la escritura al hacer el prellenado o el
llenado de los cuadros, es decir, escribir de derecha a izquierda, de arriba
hacia abajo y de lo simple a lo complejo.
Otro
tipo de cuadros son los llamados Cuadros C-Q-A que a continuación se describen.
La estructura y función de los cuadros C-Q-A se realiza del siguiente modo:
a.
En primer lugar, se introduce la temática que constituye la
información nueva a aprenderse
b.
A continuación se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con
tres columnas y dos filas.
c.
La primera columna se denomina “Lo que se conoce”, se utiliza
para anotar lo que ya se sabe en relación a la temática, ya sea que se trate de
hechos, conceptos o descripciones.
d.
La segunda columna sirve para anotar “Lo que se quiere
conocer o aprender”.
e.
En el espacio de la tercera columna puede ponerse
simultáneamente, si se desea, o al final “Lo que falta por aprender”.
Es
importante mencionar que las dos primeras columnas deben llenarse al inicio de
la situación de enseñanza-aprendizaje, para provocar que los alumnos logren
activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. La
tercera columna puede irse llenando durante el proceso instruccional o al
término del mismo. Algunas recomendaciones generales para el uso de los cuadros
sinópticos son:
a.
Es conveniente no usar los cuadros de forma indiscriminada,
es mejor cuando se alternan con algún otro tipo de organizador gráfico.
b.
Existen dos preguntas claves para elaborar los cuadros
sinópticos: ¿Cuáles son las categorías o grupos importantes de información
asociados con la temática que se va a representar? y ¿Cómo podrían subdividirse
tales categorías o grupos?
c.
Es importante enseñar a los alumnos como utilizarlos, leerlos
e interpretarlos.
d.
Los cuadros sinópticos se pueden emplear de diversas formas
en la clase: llenados por completo, para llenarlos de forma interactiva entre
profesores y alumnos, y presentar sólo el formato y que los alumnos realicen el
llenado, o bien, solicitar que los alumnos los diseñen y elaboren por completo.
Finalmente, existen otros
organizadores gráficos que también sirven para organizar la información:
“diagramas de llaves”, los “diagramas de árbol” y los “círculos de conceptos”.
En todos éstos, la información se organiza de modo jerárquico, estableciendo
relaciones de inclusión entre los conceptos e ideas. 4. Los diagramas de árbol
se elaboran estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba hacia abajo o de
abajo hacia arriba. En el caso de los círculos de conceptos, estas son algunas
recomendaciones:
a.
Se debe tomar en cuenta que un círculo representa sólo un
concepto.
b.
El círculo debe tener una etiqueta que representa dicho
concepto.
c.
Para demostrar las relaciones inclusivas se puede dibujar un
círculo pequeño dentro de un círculo mayor, tomando en cuenta que cada círculo
deberá tener su propio concepto y etiqueta.
d.
Cuando se requiera mostrar características comunes entre
conceptos se puede dibujar círculos sobrelapados parcialmente.
e.
Limite su representación conceptual a cinco círculos en un
diagrama.
f.
Se puede utilizar el tamaño en los círculos representados
para indicar el nivel de especificidad de cada concepto.
g.
En
algunos diagramas de círculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrama
de círculo que amplíe gráficamente un concepto. Estas relaciones son
denominadas telescópicas.
h.
El
título que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo.
i.
De
igual forma se recomienda incluir una oración explicativa debajo del diagrama.
(Continua en Tercera Parte)
