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La comprensión infantil de objetos simbólicos: un verdadero desafío cognitivo


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01/02/2012

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Resumen

El propósito de este artículo consiste en presentar una línea reciente de trabajo sobre el desarrollo temprano de la comprensión y el uso de objetos simbólicos. Esta competencia simbólica constituye un verdadero desafío para los niños pequeños, que nace de la naturaleza doble de estos objetos, ya que son objetos físicos en sí mismos y, a la vez, símbolos de la entidad que representan. Sobre la base de resultados de investigaciones experimentales se discuten distintos factores que intervienen en la comprensión de objetos simbólicos, tales como maquetas, fotografías y mapas, y su utilización como herramientas cognitivas. Investigaciones propias ponen especial énfasis en el rol que la instrucción juega en este proceso. La adquisición de la comprensión y el uso de objetos simbólicos no sólo depende de la maduración, el andamiaje que proporciona el adulto, bajo la forma de instrucción, es crucial en algunos puntos del  desarrollo. 

 

Introducción

Un aspecto central del desarrollo cognitivo consiste en el dominio progresivo de una variedad inmensa de símbolos y sistemas simbólicos. En la actualidad, quizás más que antes, los niños deben aprender a dominar una gran variedad de símbolos —letras, números, imágenes, etc.— para participar plenamente en la cultura. Es por ello que resulta particularmente importante conocer los procesos involucrados en el curso temprano del desarrollo simbólico.

Los símbolos son herramientas cognitivas: iluminan la memoria, archivan datos, facilitan el planeamiento (Vygotsky, 1978). Los símbolos amplían de manera importante las posibilidades de aprendizaje ya que permiten la adquisición de conocimientos por medio de experiencias indirectas al proveer información acerca de hechos y entidades a los que no se tiene acceso directo.

Con el término “símbolo” se alude a representaciones internas y externas. Dentro de estas últimas se encuentran los sistemas y los objetos simbólicos. Los sistemas simbólicos —como los números y la escritura— son conjuntos de símbolos car entes en sí mismos de significado, per o que proveen información cuando son combinados de modo sistemático. Los objetos simbólicos, por su parte, como los mapas, maquetas y fotografías, son objetos físicos que representan con distinto grado de similitud o iconicismo a entidades reales, y contienen y transmiten información específica. En este trabajo nos ocuparemos de este último tipo de símbolos.

Los objetos simbólicos han sido definidos como “aquellas entidades que alguien propone para representar una cosa a partir de algo diferente” (DeLoache, 1995: 67). De este modo, cualquier objeto puede convertirse en un símbolo o un referente; sólo sería necesario que una persona estipule que algo, en alguna forma, debe ser interpretado en términos de la entidad que representa para que adquiera una naturaleza simbólica. El corazón de una relación símbolo-referente es, así, intrínsecamente abstracto.

Todos los objetos simbólicos comparten una misma característica: son objetos físicos y, al mismo tiempo, símbolos de la entidad que representan, por lo que tienen una realidad doble. Pueden ser bidimensionales (fotografías, mapas, etc.) o tridimensionales (maquetas). 

 

Investigaciones en torno al desarrollo de la comprensión de objetos simbólicos: maquetas y fotografías

A partir de la década de 1980 se generó una línea de investigación en psicología que se ocupa del estudio del desarrollo de la comprensión de objetos simbólicos (DeLoache, 1987, 1989, 1991; DeLoache y Burns, 1994; Marzolf y DeLoache, 1994, etc.). Según estas investigaciones, reconocer la función representacional de estos símbolos —hasta los más icónicos y en apariencia más simples— constituye un desafío cognitivo complejo para los niños pequeños.

Una adquisición particularmente importante en el desarrollo de la comprensión de objetos símbólicos es la emergencia del “ insight representacional” (DeLoache y Mar zolf, 1992), que puede ser definido como el conocimiento, explícito o implícito, acerca de que un símbolo y su referente se hallan relacionados. 

Con el propósito de estudiar esta competencia cognitiva, DeLoache y cols. (por ej., DeLoache, 1987, 1989; DeLoache, Kolstad y Anderson 1991; DeLoache y Burns, 1994; Marzolf y DeLoache, 1994, etc.) investigaron fundamentalmente la comprensión de la función simbólica de maquetas por parte de niños pequeños. Las maquetas son símbolos que representan una entidad particular mayor —típicamente un espacio mayor— y son, a su vez, objetos con características físicas propias. Por ende, se puede responder al contenido simbólico de la maqueta, a la maqueta como objeto en sí mismo o a ambos. Los niños pequeños no muestran esta flexibilidad cognitiva; por eso, cuando se encuentran frente a una maqueta tienen grandes dificultades en apreciar su naturaleza doble (DeLoache, 1987).

En estos estudios se emplea un juego sencillo: los niños observan a un experimentador esconder un juguete en miniatura en un lugar específico de una maqueta (por ejemplo, debajo de la cama). Esta maqueta representa una habitación real contigua amueblada como la sala de una casa. Se le pide al niño que encuentre un juguete similar pero de mayor tamaño en el lugar correspondiente pero en la habitación real (escondido por el experimentador sin ser visto por el niño). Si un niño reconoce la relación símbolo-referente puede utilizar la información que obtuvo de la maqueta para encontrar el juguete en la habitación. El último paso de esta prueba consiste en que el niño regresa a la maqueta a buscar el juguete que originalmente vio esconder. Este paso es importante para asegurarse que una pobre ejecución en la búsqueda en la habitación no se haya debido a un olvido de la ubicación original del juguete pequeño o a una falta de motivación en el juego.

Los resultados de numerosos estudios realizados con esta prueba revelan un cambio súbito, en un lapso de seis meses, en la competencia simbólica de los niños (por ej.: DeLoache, 1987, 1989, 1991). A la edad de tres años, los niños son capaces de reconocer la relación simbólica empleando con éxito la información que obtuvieron de la maqueta en la habitación; su ejecución típica oscila entr e 75 y 90% de búsquedas cor r ectas. Por el contra rio, los niños de dos años y seis meses de edad no r econocen la relación simbólica modelo-habitación; su nivel medio de búsquedas exitosas no supera el 20%. De for ma que, al no ser capaces de detectar la r elación sím bolo-r eferente, los niños más pequeños fallan a la hora de utilizar la repre- sentación del juguete que observaron esconder en la maqueta como base para construir una representación mental de la ubicación del juguete.

La diferencia de ejecución entre ambos grupos de niños no puede ser atribuida a un déficit en la memoria de los más pequeños, ya que el porcentaje de búsquedas correctas en la maqueta (segundo paso de la prueba) es similar para los dos grupos (alrededor de 80%). Sin duda, tampoco puede deberse a una ausencia de habilidades simbólicas en los niños de dos años y seis meses. Aún antes de esta edad los pequeños hablan, utilizan gestos y juegan simbólicamente, empleando objetos para representar cosas y situaciones ausentes (por ej., Haight y Miller, 1992; Harris y Kavanaugh, 1993; Peralta de Mendoza, 1994).

El origen de las dificultades para alcanzar el insight representacional en los niños más pequeños se puede explicar a partir de lo que se ha denominado  representación dual (DeLoache, 1987). Para resolver con éxito la prueba, los niños deben representarse la maqueta como un objeto ,y al mismo tiempo, como símbolo de la entidad que representa. Sin embargo, los niños pequeños se inclinan a comprender y usar la maqueta en términos de su realidad física, ignorando su función simbólica. Los niños ven el símbolo como un objeto concreto, interesante y atractivo en sí mismo, lo que les impide  ver a través de él a su referente.

El impacto de la representación dual ha sido estudiado en diversas investigaciones sobre la comprensión infantil de objetos simbólicos, fundamentalmente empleando maquetas y fotografías. Por ejemplo, en uno de estos estudios (DeLoache y Marzolf, 1992) se permitió a los niños de tres años jugar libremente con el modelo unos minutos antes de administrarles la prueba maqueta-habitación, la cual resuelven con facilidad. Esta variación en la tarea disminuyó significativamente el desempeño infantil (44%), en comparación con un grupo de niños que no tuvo esta experiencia extra antes de resolver la pr ueba (77%). En línea con la hipótesis de la representación dual, estos resultados muestran que la posibilidad de jugar con la maqueta y manipular su contenido incrementa su impacto como objeto concreto oscurenciendo de esta manera la detección de su naturaleza simbólica. Según la hipótesis de la representación doble, si se reduce el impacto de las carácterísticas físicas del objeto simbólico debería ser más sencillo para los niños de dos años y seis meses reconocer su función representacional. Para disminuir el impacto de la maqueta como objeto concreto, se la colocó detrás de una ventana (en una especie de teatro de títeres), donde los niños no podían tocar el modelo o su contenido. Los niños sólo observaban al experimetador que señalaba el escondite correspondiente en la maqueta y luego debían buscar el juguete en la habitación. Esta condición ayudó a los niños a reconocer la relación simbólica al tomar distancia física y mental de la maqueta como objeto en sí mismo. Su ejecución (54%) fue superior en relación con el pobre rendimiento (15%, 20%) que los niños de esta edad muestran en la prueba clásica maqueta-habitación (DeLoache y Marzolf, 1992).

Si lo que interfiere con la apreciación que los niños hacen de la maqueta en tanto símbolo es su naturaleza concreta tridimensional, la tarea debería simplificarse al utilizar un medio puramente simbólico, como una fotografía. A pesar de que una fotografía es también un objeto concreto, no posee otro papel más que el de ser una representación simbólica. Por lo tanto, en este caso no se requeriría una representación doble. Para probar este supuesto, en una serie de estudios (DeLocahe, 1987, 1991; DeLocahe y Burns, 1994) la información acerca del juguete escondido fue transmitida por medio de una fotografía, siendo la predicción que la ejecución de los niños de dos años y seis meses mejoraría. Esta predicción es contraria a la visión corriente sobre la mayor eficacia para transmitir información a los niños de los objetos tridimensionales, que ellos pueden manipular sobre las fotografías y los dibujos. Los resultados mostraron una mejoría significativa en la ejecución infantil, confirmando la hipótesis que una fuente de dificultad que tienen los niños de dos años y seis meses se relaciona con la necesidad de mantener una orientación doble hacia la maqueta.

Si bien a los dos años y seis meses los niños comprenden la relación fotografía referente, a los dos años no muestran evidencia alguna de realizar esta conexión simbólica en la prueba de búsqueda (DeLoache y Burns, 1994; Peralta y DeLoache, 2004). De lo anterior se desprende que en el transcurso del ter cer año de vida se observa un cambio sustancial en la capacidad de comprensión infantil de fotografías, cambio que también se produce en la comprensión de otro medio simbólico bidimensional: el video. Recién a los dos años y seis meses los niños son capaces de utilizar la información que obtienen vía una imagen de video para resolver la tarea de búsqueda (Troseth y DeLocahe, 1998). Estos patrones son notablemente similares al rápido desarrollo que tiene lugar seis meses más tarde para los objetos simbólicos tridimensionales como las maquetas.

Estos estudios también han revelado que existen diversos factores que actúan en conjunto, y que facilitan u obstaculizan la comprensión infantil de un objeto simbólico dado.

 

Interjuego de factores: similitud, experiencia, instrucción

Uno de los factores que afectan la comprensión de objetos simbólicos es la similitud o iconicismo, es decir, el grado en que un símbolo es físicamente similar a su referente. A mayor similitud física entre una maqueta y el espacio que ella representa, más sencillo será para los niños reconocer que ambas entidades están relacionadas simbólicamente. Para que los niños de tres años sean capaces de detectar la correspondencia entre una maqueta y la habitación que ésta representa, es necesario que los objetos de ambos espacios sean idénticos —salvo por su tamaño— y respeten la misma disposición espacial. Si la similitud entre los espacios se incrementa, aunque disminuya la diferencia en tamaño entre ellos (de una escala 1:7 a una escala 1:2), los niños de dos años y seis meses logran reconocer y utilizar la relación maqueta-espacio mayor (DeLoache, Kolstad y Anderson, 1991).

Cabe destacar que el efecto facilitador de la similitud en la detección de una relación simbólica no es un simple problema de identidad perceptual entr e el símbolo y su r efer ente. Estudios sobr e razonamiento por analogía evidenciar on el papel de la similitud física en el acceso a representaciones afines; a mayor similitud entre una situación y otra, más fácilmente la representación mental de la primera pr omoverá el acceso a la r epr esentación de la segunda (Gentner , 1989; Gentner y Namy, 1999).

Según Gentner y cols., los procesos de comparación presentes en el razonamiento analógico promueven el insight en procesos cognitivos más profundos o de orden superior com,o por ejemplo, el insight simbólico. Estos autores denominan “salto relacional”a la progresión que se produce desde la apreciación de similitudes directas entre objetos hasta la apreciación de similitudes entre las relaciones que mantienen los objetos. El proceso de comparación constituye la ruta a partir de la cual los niños lograrían alcanzar un conocimiento relacional (Lowenstein y Gentner, 2001; Salsa y Peralta, 2007).

Como DeLoache (2002) señaló, las pruebas de búsqueda en sus estudios constituyen, esencialmente, problemas de razonamiento analógico en los que los niños deben realizar inferencias desde la base —es decir, el símbolo— hacia el blanco; en estos casos, la habitación.

Otro de los factores que operan promoviendo el insight representacional es la experiencia que el niño tiene con símbolos. Al hablar de experiencia simbólica nos referimos tanto a la experiencia con símbolos en general, ligada a la edad, como a la experiencia específica previa con símbolos similares en contextos particulares. 

Sin duda, la edad influye en el progreso evolutivo de los niños, incluyendo las habilidades verbales, la flexibilidad cognitiva y el control ejecutivo sobre la conducta. No obstante, también es posible pensar que la experiencia con símbolos que los niños adquieren con la edad puede tener un impacto en la adquisición de los sistemas externos de representación. La cantidad y calidad de experiencias en actividades simbólicas tan comunes en la vida de los niños —el juego de ficción, la interacción con libros y revistas con figuras, la exposición a la televisión o a los medios escritos— ejercerían una influencia relevante en el desarrollo de la comprensión de un objeto simbólico. 

El efecto de la experiencia simbólica específica ha sido claramente establecido en una serie de estudios de transferencia. En estos estudios, un grupo de niños resuelve primero una tarea en la cual normalmente a esta edad son exitosos. Uno o dos días después se les administra una prueba más compleja, cuya resolución requiere la detección de una r elación simbólica me nos obvia. Esta tarea más difícil es resuelta ambos días por un grupo con- trol. Este tipo de diseño experimental permite comprobar si los niños son capaces de mantener y transferir el insight representacional alcanzado en la tarea más sencilla a una más difícil, que en principio, por sí solos, no lo gran resolver. 

Se observaron efectos de transferencia a distintas edades (tres y dos años y seis meses), entre tareas con maquetas de diferentes niveles de similitud per ceptual y transferencia entre diversas clases de objetos simbólicos incluyendo fotografías, maquetas, mapas e imágenes de video (DeLoache, 1991; Marzolf y DeLoache, 1994). En uno de estos estudios, por ejemplo, la experiencia previa en una tarea con una maqueta similar en escala al espacio que representa (1:2) permite que los niños de dos años y seis meses tengan posteriormente éxito en la prueba más difícil, con espacios mayores no similares en escala (1:7) (Marzolf y DeLoache, 1994). A la misma edad, los niños demostraron también ser capaces de resolver la prueba con maqueta y escala no similar gracias a la experiencia previa en una tarea de búsqueda con fotografías (DeLoache, 1991). 

Finalmente, la instrucción definida como la cantidad y el tipo de información que se brinda al niño acerca de la correspondencia entre un símbolo y su referente facilita y promueve la comprensión de los objetos simbólicos.

Aunque DeLoache y cols. estudiaron extensivamente el desarrollo de la comprensión infantil de objetos simbólicos, la contribución que la instrucción del adulto hace a este proceso evolutivo es todavía, en gran medida, desconocida. Es precisamente en este aspecto en el que los trabajos de Peralta y cols. se han centrado en los últimos años (Peralta y Salsa, 2003, 2004; Salsa y Peralta, 2007; Peralta y Maita, 2007). En estos estudios, el papel de la instrucción del adulto se examinó variando la cantidad y tipo de información suministrada a los niños en tareas de búsqueda con maquetas y fotografías.

La instrucción no es un simple proceso de transmisión de información del adulto al niño, sino que supone una transformación o reconstrucción del conocimiento del niño en un contexto de aprendizaje (Lawrence y Valsiner, 1993). Por consiguiente, para investigar el impacto de este factor es indispensable identificar cuándo la comprensión de una herramienta simbólica puede experimentar un proceso de cambio y, por lo tanto, ser sensible a la intervención del adulto. Es por este motivo que la mayor parte de nuestras investigaciones sobre el desarrollo de la comprensión simbólica de las maquetas y fotografías se centra especialmente en niños de dos años y seis meses de edad. 

En cuanto a los estudios con maquetas, el grado de similitud física se mantuvo constante; se utilizaron dos espacios altamente similar es de escala  pequeña (1:2) con el fin de facilitar la tarea y estudiar así la detección de esta relación simbólica en niños menores de tres años. Los resultados de estos estudios muestran que, si bien son necesarios espacios pequeños y un nivel alto de iconicismo para que los niños de dos años y seis meses resuelvan la tarea, esta simplificación de la prueba no es suficiente: las limitaciones simbólicas de los niños más pequeños necesitan ser compensadas con instrucciones explícitas y detalladas. Se analizó también en detalle el tipo de información que promueve el acceso a la comprensión simbólica. Se encontró que los niños de dos años y seis meses precisan que el adulto señale, antes de iniciar cada búsqueda del juguete en la habitación, el paralelismo de los acontecimientos que tienen lugar en ambos espacios; esto es, que los juguetes están escondidos en los mismos lugares. Parecería ser que en los niños muy pequeños interfiere en el logro del insight representacional una dificultad para codificar y retener información sobre la relación entre los espacios; el efecto central de la instrucción sería entonces ayudar a los niños a mantener activa la representación mental de la relación maqueta-referente.

También se investigó si la experiencia específica previa con instrucciones completas tendría efectos de aprendizaje y transferencia en la ejecución posterior de los niños de dos años y seis meses en la misma tarea simbólica, pero sin instrucción. Los resultados obtenidos revelan que el insight representacional alcanzado con la instrucción explícita del adulto se mantiene y transfiere a una tarea que los niños deben resolver por sí solos y que inicialmente está más allá de la competencia simbólica independiente de estos niños. Esta evidencia de transferencia es especialmente importante en tanto que refleja, por primera vez en el marco del modelo teórico aquí discutido, la interacción entre instrucción y experiencia específica previa en el desarrollo de la comprensión y del uso de un objeto simbólico. 

Con respecto a los orígenes de la comprensión de fotografías, nuestras investigaciones demostraron claramente la influencia de la instrucción. Si bien diversos estudios muestran que a par tir de los 2 años y 6 meses los niños comprenden y utilizan la función representativa de una foto en diferentes situaciones de resolución de problemas (DeLoache y Burns, 1994; Harris, Kavanaugh y Dowson, 1997), los resultados de nuestros estudios revelan que estos niños pueden enfrentar serias dificultades a la hora de usar simbólicamente una fotografía sin la guía de un adulto. Para resolver la tarea de búsqueda, los niños precisan instrucciones explícitas: específicamente que se les señale que la fotografía muestra el lugar donde el juguete está escondido. Sin esta información, y a pesar que las fotos sean altamente icónicas y representen objetos familiares, los niños no son capaces de construir a partir del símbolo una representación mental de su referente que les permita inferir la ubicación del juguete en la habitación. El apoyo instruccional permite a los niños usar una representación bidimensional como fuente de conocimiento acerca de la realidad. 

Lograr una comprensión de la función representativa de las fotos es indudablemente un proceso lento en el desarrollo que involucra mucho más que reconocer su naturaleza dual. Del mismo modo que para el desarrollo de la comprensión de objetos tridimensionales como las maquetas, el insight representacional alcanzado a los dos años y seis meses en la comprensión simbólica de fotografías es tan frágil que los niños son en extremo sensibles a la instrucción del adulto.

 

El caso de los mapas

Las investigaciones sobre los inicios del desarrollo de la comprensión de representaciones bidimensionales menos icónicas que las fotografías, como los mapas, son sumamente escasas. Los estudios sobre comprensión de mapas se realizaron fundamentalmente con niños de edad escolar (e.g. Liben, 1999; Liben y Downs, 1992; Uttal, 2000).

Si bien los mapas son representaciones bidimensionales, a la vez presentan una menor similitud en relación con sus referentes que las fotografías y los dibujos, por ejemplo. En este sentido, sería interesante explorar cómo influye el hecho de que los mapas sean objetos bidimensionales y , por ende, más fáciles de comprender por los pequeños, con la dificultad que presentan en tanto representaciones con bajo nivel de iconicismo.

Las escasas investigaciones sobre la comprensión infantil de mapas han revelado que a la temprana edad de tres años, los niños comienzan a apre- ciar algunos aspectos de la correspondencia básica entre los mapas y los espacios que los mismos representan. En uno de estos estudios, Marzolf y DeLoache (1994) examinaron el uso de un mapa por parte de niños de dos años y seis meses utilizando una versión de la prueba de búsqueda (DeLoache, 1987). Este estudio demostró que los niños fueron capaces de transferir lo aprendido en una prueba en la que se utilizaba una maqueta para transmitir la información acerca de dónde se encontraba el juguete escondido, a una prueba análoga en la cual la información se suministraba por medio de un mapa sencillo de la habitación. El mapa consistía en una vista aérea de la habitación (podría ser equiparado a una especie de plano). Los objetos representados, además de compartir la misma forma y disposición espacial que sus contrapartidas reales, tenían el mismo color. 

En una investigación pionera en el estudio de mapas, Bluestein y Acredolo (1979) demostraron que a los cuatro años —a diferencia de a los tres— los niños lograron completar una tarea de búsqueda usando un mapa simple que representaba una habitación desde una perspectiva angular, cuyas figuras tenían el mismo color que los objetos reales. La diferencia principal entre una prueba y la otra, y que podría dar cuenta de los resultados, radica en los escondites empleados en cada caso. Mientras que en el estudio de Marzolf y DeLoache (1994) los objetos que servían como escondites eran claramente diferenciables tanto en la habitación como en el mapa (cajonera, canasta, etc.); los escondites utilizados por Bluestein y Acredolo (1979) eran cajas de color verde idénticas unas a las otras, de forma que una figura verde en el mapa correspondía perceptualmente a cualquiera de las cuatro cajas verdes de la habitación. Para resolver la tarea, el niño debía utilizar información relacional, es decir, el escondite correcto sólo podía ser diferenciado sobre la base de su posición espacial. Este hecho posiblemente complejizó la tarea para los pequeños de tres años.

Para poder emplear un mapa en forma efectiva se requiere establecer conexiones (mapeos) entre el conjunto de localizaciones en el mapa y en el espacio correspondiente. Estos mapeos se pueden realizar con el uso de correspondencias objeto-objeto superficiales y correspondencias espaciales más profundas (Uttal, 2001).

La correspondencia objeto-objeto involucra una relación uno a uno entre una única localización en el mapa y la correspondiente localización en el espacio representado (Blades y Cook, 1994; Liben, 1999; Loewenstein y Gentner, 2001). Las correspondencias espaciales, por su parte, involucran mapeos que tienen en cuenta la posición espacial de los ítems. Razonar acerca de estas últimas relaciones resulta ser una tarea muy difícil para los niños pequeños, quienes interpretan las relaciones principalmente sobre la base de la similitud física o perceptual entre dos objetos o conjuntos de conocimientos (Uttal, 2001). 

Esta idea tiene su correlato en una reciente línea de investigación sobre razonamiento por analogía (Gentner y Markman, 1997; Gentner y Namy, 1999; Lowenstein y Gentner, 2001; Namy y Gentner, 2002, etc.) Si bien tanto las similitudes entre objetos como las relacionales pueden promover el mapeo —es decir, potencialmente los pequeños podrían emplear ambos tipos de similitudes—, existe evidencia de que confían primariamente en las similitudes objetales (Baldes y Cooke, 1994; Marzolf y DeLoahe, 1994, etc.). Una vía de acceso a la comprensión temprana de mapas estaría dada por la apreciación de similitudes entre el símbolo y su referente. La similitud invitaría a la comparación, y esta última conduciría a la apreciación de la estructura relacional común. 

Como subrayamos anteriormente, otra importante vía de acceso al insight simbólico está dada por la instrucción del adulto. En un estudio sobre la comprensión temprana de mapas (Peralta y Maita, 2007) se indicó a los niños, en un mapa simple, el lugar donde fue escondido un juguete en una habitación, proporcionándoles información explícita acerca de la relación simbolo-referente. La instrucción es explícita en el sentido de que no sólo se provee información completa y detallada acerca de la relación simbólica mapa-habitación al comienzo de la prueba, sino que cuando el niño falla en la primera de las seis subpruebas que se le presentan, se le enseña explícitamente cómo utilizar el mapa para resolver la tarea. Mientras que a los dos años y seis meses los niños no lograron comprender que el mapa y la habitación están relacionados, a los tres años, en su mayoría, los niños lograron aprender la relación simbólica mapa-habitación a partir de la instrucción explícita brindada por el adulto y utilizarla para resolver el problema: encontrar el juguete en la habitación. Es decir, a los tres años de edad los niños se hallarían en un periodo crítico para la enseñanza de la función representacional de un mapa, en el cual son sensibles a la información que le proporciona el adulto sobre dicha relación. Se encontró también que, recién a partir de los cuatro años, los niños fueron capaces de resolver esta tarea por sí mismos, sin la instrucción del adulto.

 

Consideraciones finales

Comprender la naturaleza representacional de objetos simbólicos bidimesionales y tridimensionales constituye un verdadero desafío cognitivo para los niños pequeños. Los resultados de las investigaciones sobre comprensión y uso de representaciones externas por parte de niños pequeños presentadas en este artículo muestran los procesos evolutivos y las dificultades que los niños pequeños manifiestan a la hora de interpretar y utilizar objetos simbólicos.

Estas dificultades se relacionan, en principio, con una ausencia general de flexibilidad. En un punto del desarrollo, los niños pequeños son capaces de comprender una entidad sólo en términos de su realidad física y no como representación de otra cosa; es decir, no son capaces de detectar la naturaleza dual del objeto simbólico. Para comprender un objeto simbólico es necesario cierto nivel de flexibilidad cognitiva que permita a los niños mantener dos representaciones mentales activas al mismo tiempo y establecer relaciones entre una y otra.

También se ha observado que el proceso de comprensión de la función representacional de estos objetos no depende sólo de factores madurativos ligados a la edad del niño, sino que el andamiaje que proporciona el adulto bajo la forma de instrucción es crucial en algunos puntos del desarrollo.

La instrucción del adulto puede facilitar y promover el insight simbólico al poner en funcionamiento una serie de procesos que no podrían ser activados fuera de un contexto de aprendizaje. En este sentido, la instrucción de- be ser entendida como la mediación social y semiótica que permite al niño detectar una relación simbólica. En el marco de los estudios presentados, la instrucción se transforma en un proceso de tutoría dentro de lo que Vygotsky (1978) denominó zona de desarrollo potencial, ya que la información, guías y apoyos que brinda un tutor pueden desencadenar procesos cognitivos en determinados momentos del desarrollo.

Por último, los resultados de estas investigaciones permiten a su vez afirmar que existen períodos sensibles o críticos en el desarrollo en los cuales los niños serían sensibles a la intervención que proporciona el adulto, siendo posible en esos casos el aprendizaje de la función representacional de un objeto simbólico dado.

 

Autores

MARÍA DEL ROSARIO MAITA: Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Comunicación ( IRICE), Argentina.

OLGA ALICIA PERALTA: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (Conicet), Argentina.

 

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Etiquetas:   Psicología   ·   Psicología Cognitiva

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