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Sublimación, arte y educación en la obra de Freud


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11/01/2012

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Resumen


El texto plantea una reflexión en torno a los conceptos de sublimación, arte y educación, presentes en la obra de Freud. Se propone dar relieve a la forma como estos conceptos se entretejen y resultan determinantes en la conformación de la personalidad humana. Interesa destacar el papel que el arte desempeña como forma de sublimación y vía creativa para la canalización de pulsiones negativas, así como el papel de la educación en dicho proceso. Dadas las cualidades del arte como dispositivo favorecedor de procesos de desarrollo más armónicos, resulta de interés realzar la importancia de su consideración en el contexto escolar.

 

Introducción

A continuación me propongo retomar algunos de los planteamientos que Freud hace con respecto a la función que el arte desempeña como forma de sublimación. Me interesa específicamente abordar el tema a partir de la relación que se establece entre el arte y el proceso de sublimación con el propósito de saber en qué medida la educación puede contribuir a un mejor aprovechamiento de los impulsos que tienen su origen en la sexualidad, y cómo son susceptibles de transformarse en fuerzas creadoras. 

Freud explica a la persona a partir de su sexualidad. Para él, la sexualidad es el núcleo de la vida humana, motor y pilar fundamental de su actividad. Gracias a ella formamos comunidades y desarrollamos cultura. Por la fuerza de su sexualidad el hombre fue capaz de elevarse sobre las otras especies y crear cultura. El ser humano renuncia a la satisfacción pulsional en aras de la cultura, y gracias a ella logra ser, es decir, la cultura lo hace ser.

La cultura, en la mirada de Freud, da un paso de lo material a lo anímico; de ser vista como dominio de la naturaleza para obtener medios de vida, pasa a ser abordada desde una perspectiva psicológica y se le asume como renuncia de lo pulsional. 1

 Freud afirma que: “En términos universales, nuestra cultura se edifica sobre la sofocación de pulsiones. Cada individuo ha cedido un fragmento de su patrimonio, de la plenitud de sus poder es, de las inclinaciones agresivas y vindicativas de su personalidad; de estos aportes ha nacido el patrimonio cultural común de bienes materiales e ideales.” 2 Y agrega: “Dicha renuncia fue progresiva en el curso del desarrollo cultural.” 3

La pulsión es entendida, desde la perspectiva freudiana, como una fuerza que procede del ello y que empuja al organismo a satisfacer sus necesidades primarias sexuales y de autoconservación. La pulsión sexual, dice Freud,

es probablemente de más vigorosa plasmación en el hombre que en la mayoría de los animales superiores; en todo caso, es más continua, puesto que ha superado casi por completo la periodicidad a la que está ligada en los animales. Pone a disposición del trabajo cultural unos volúmenes de fuerza enormemente grandes, y esto sin ninguna duda se debe a la peculiaridad que ella presenta con particular relieve, de poder desplazar su meta sin sufrir un menoscabo esencial en cuanto a intensidad.4

La renuncia de una buena parte de las pulsiones sexuales es precisamente lo que le da al hombre la posibilidad de vivir, organizarse y relacionarse de manera más civilizada, es decir, de crear cultura. En otro sentido, la ganancia que obtiene de la vida organizada y en comunidad le permite utilizar sus fuerzas y recursos en otras proezas, proporcionándole así las condiciones para evolucionar. Freud afirma que “la cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional, el alto grado en que se basa, precisamente, en la no satisfacción […] de poderosas pulsiones”. 5

Sin embargo, cuando las ataduras que la sociedad impone al individuo sobrepasan los límites necesarios para un buen desarrollo, el sujeto enferma. Freud ubicó en el origen de las neurosis a la sexualidad, señalando la forma en que ésta era constreñida hasta el extremo por la cultura. Según Freud, la sociedad de su época sometía a las personas a fuertes restricciones, lo que impedía el libre ejercicio de su sexualidad y ocasionaba con ello agudas patologías. Freud sostuvo que la cultura —y más precisamente, la moral que sobre la sexualidad privaba en la sociedad del siglo XIX— era la causante de las neurosis.

La sociedad imponía un ejercicio limitado de la sexualidad, posible sólo dentro de la vida matrimonial, así que

la coartación de la sexualidad, que va minando las fuerzas del individuo, desvía a éstas de su utilización con fines culturales. Las facultades intelectuales, cuya potencia emana de la pulsión sexual, quedan dañadas debido a los excesos de la coerción ejercida sobre esta última. Despilfarro de energía sin provecho para el individuo ni para la sociedad (Millot, 1990: 38).

Con respecto a lo nocivo de la restricción, Catherine Millot agrega que “el impulso sexual reprimido se vuelve culturalmente inutilizable, dado que la represión se opone a la sublimación y moviliza, además, grandes cantidades de energía para mantenerse” (idem.).

Lo que hacía hasta entonces la educación era simplemente reproducir y reforzar los valores que la sociedad demandaba al individuo. Es en este sentido que Freud atribuye a la educación un importante papel profiláctico, ya que considera que el conocimiento del educador acerca de la importancia de la sexualidad en el desarrollo del niño (en primer lugar, el reconocimiento de su existencia, pues en esos momentos incluso se ponía en duda), podía influir considerablemente a una incorporación cultural menos sacrificada. Freud creyó en la potencialidad de la educación como mediadora para lograr un mejor equilibrio entre el sacrificio del goce que la cultura impone y, como la define Millot (idem.: 14, 15), la conservación de la aptitud para la felicidad. 

Freud matizó en trabajos posteriores la idea de que la represión que la cultura ejercía sobre la sexualidad de los individuos era la causante de las neurosis. Millot hace algunas precisiones a las ideas desarrolladas por Freud, en las que aclara que la neurosis no podría ser explicada únicamente por las restricciones de la civilización sobre la sexualidad, sino que habría otros determinantes biológicos y psicológicos propios de la condición humana.

 

Sublimación, educación y arte

Sublimación, educación y arte son fenómenos que mantienen una estrecha relación en la constitución de la personalidad humana. La sublimación es el proceso a través del cual las pulsiones sexuales parciales no genitales se desplazan hacia fines de elevado valor cultural. Se canalizan en actividades estimadas por la sociedad como pueden ser el arte, la ciencia y la cultura. La educación tiene, por su parte, la importante tarea de orientar sus esfuerzos a que esa misión se lleve a cabo, contribuyendo a favorecer el proceso de sublimación. El arte, en este sentido, constituye una vía de gran valor que aporta gratificaciones sustitutivas a las renuncias pulsionales, y que la educación debiera integrar y promover como parte sustancial de sus contenidos, dadas sus estimadas cualidades formativas. 

 

LA SUBLIMACIÓN

El ser humano puede renunciar a un cierto número de sus pulsiones al trasladar la meta a otros fines gracias a un proceso psíquico inconsciente llamado  sublimación, por medio de la cual el objeto original del impulso se sustituye por otro culturalmente más aceptable. La sublimación de las pulsiones, dice Freud, “es un rasgo particularmente destacado del desarrollo cultural; posibilita que actividades psíquicas superiores —científicas, artísticas, ideológicas— desempeñen un papel tan sustantivo en la vida cultural”. En el proceso de la sublimación,

a las excitaciones hiperintensas que vienen de las diversas fuentes de la sexualidad se les procura drenaje y empleo en otros campos, de suerte que el resultado de la disposición en sí peligrosa es un incremento no desdeñable de la capacidad de rendimiento psíquico. Aquí ha de discernirse una de las fuentes de la actividad artística; y según que esa sublimación haya sido completa o incompleta, el análisis del carácter de personas altamente dotadas, en particular las de disposición artística, revelará la mezcla en distintas proporciones de capacidad de rendimiento, per versión y neurosis.6

La intensidad de la pulsión sexual no es igual en todas las personas, dice Freud, y agrega que “las influencias de la vida y el influjo intelectual del aparato anímico consiguen llevar a la sublimación una porción más vasta”.7 También añade que las fuerzas aptas para el trabajo cultural provienen de los componentes perversos de la excitación sexual. Es decir, las fuerzas pulsionales que han servido a la creación artística, al desarrollo científico, a la formación de complejas instituciones sociales, son las mismas que están en la base de las neurosis de algunos individuos.8

La sublimación es un proceso inconsciente que, en circunstancias favorables, se efectúa de modo espontáneo. Es importante agregar que se trata de un proceso donde no interviene la voluntad, no puede ser controlado ni por el educador ni por el sujeto mismo. No se puede programar, no se puede dirigir (Millot, 1990: 34).

La educación no podría proponerse desarrollar tal o cual proceso de sublimación con unas características específicas y de manera intencionada; sin embargo, lo que sí puede hacer es propiciar condiciones favorables para que el individuo tenga al alcance múltiples opciones intelectuales y creativas (entre ellas, las diversas expresiones del arte) que representen posibilidades donde las pulsiones sexuales puedan ser canalizadas, contribuyendo en alguna medida a que deriven en salidas más adecuadas de acuerdo con la particular circunstancia y constitución del sujeto.

 

EL ARTE

Freud reconoce las posibilidades invaluables del arte para procurar a los seres humanos grandes dosis de placer y gozo. Apunta que

el arte brinda satisfacciones sustitutivas para las renuncias culturales más antiguas, que siguen siendo las más hondamente sentidas, y por eso nada 7 hay más eficaz para reconciliarnos con los sacrificios que aquéllas imponen. Además, sus creaciones realzan los sentimientos de identificación que tanto necesita todo círculo cultural; lo consiguen dando ocasión a vivenciar en común sensaciones muy estimadas.9

Sin embargo, Freud reconoce también que el acceso a experiencias artísticas está restringido a un grupo de privilegio, del cual quedan apartados grandes grupos humanos. Es en este punto donde creemos que la educación podría tener un papel trascendente. 

El arte, nos dice Freud, “es una actividad que se propone el apaciguamiento de deseos no tramitados”. Más adelante agrega:

Lo que el artista busca en primer lugar es autoliberación, y la aporta a otros que padecen de los mismos deseos retenidos al comunicarles su obra. Es verdad que figura como cumplidas sus más personales fantasías de deseo, pero ellas se convierten en obra de arte sólo mediante una refundición que mitigue lo chocante de esos deseos, oculte su origen personal y observe unas reglas de belleza que soborne a los demás con unos incentivos de placer. No le resulta difícil al psicoanálisis pesquisar, junto a la parte manifiesta del goce artístico, una parte latente, pero mucho más eficaz, que proviene de las fuentes escondidas de la liberación de lo pulsional.10

El arte es una actividad por demás valorada en la obra de Freud, quien afirma que: 

El arte logra por un camino peculiar una reconciliación del principio de placer y el principio de realidad. El artista […] da libre curso en la vida de la fantasía a sus deseos eróticos y de ambición. Pero él encuentra el camino de regreso desde ese mundo de fantasía a la realidad; lo hace merced a particulares dotes, plasmando sus fantasías en un nuevo tipo de realidades efectivas que los hombres reconocen como unas copias valiosas de la realidad objetiva misma.11

El arte es, sin duda alguna, un aspecto fundamental en la vida del ser humano. Las artes constituyen formas de pensamiento, modos diversos de simbolizar la realidad (Gardner, 1987), representan un elemento fundamental en el desarrollo individual y social. Por medio del lenguaje artístico el hombre ha podido objetivar y plasmar sus fines, ideas, sentimientos y emociones. Las formas simbólicas creadas en el arte han permitido al sujeto la interacción y la comunicación con sus semejantes en el presente y a través del tiempo. El arte ha dejado testimonio del paso del hombre por la historia, ha sido un vehículo de expresión de los valores más apreciados por éste y una forma de forjar una visión crítica acerca de la condición humana, de la sociedad y del mundo. 

El arte cumple una importante función social e histórica, forma parte de la cultura y del conocimiento. A través de las distintas expresiones artísticas se logra una comprensión más extensa de la realidad. El arte es una herramienta para la vida, una posibilidad de creación y transformación de sí mismo por parte del sujeto y del medio que le rodea. Por su trascendencia social e histórica y su influencia determinante en el desarrollo pleno de las facultades humanas, el arte constituye una vía extraordinaria para contribuir a que se desplieguen y satisfagan todas las intencionalidades que caracterizan al ser humano, sin coartarlas o inhibirlas.

 

LA EDUCACIÓN

Freud albergaba, en sus inicios, enormes esperanzas en una reforma educativa como medio para resolver los agudos problemas de neurosis ocasionados, según sus primeros estudios, por la fuerte represión que la sociedad y la escuela ejercían sobre la sexualidad de las personas.

 En El interés por el psicoanálisis señala: 

La educación debería poner cuidado extremo en no cegar estas preciosas fuentes de fuerza [refiriéndose a las pulsiones sexuales] y limitarse a promover los procesos por los cuales esas energías pueden guiarse hacia el buen camino. En manos de la pedagogía esclarecida por el psicoanálisis descansa cuanto podemos esperar de una profilaxis individual de las neurosis.12

Poco a poco relativizó sus ideas y reconoció los límites de la educación, dada la existencia de “una renuncia original, fundadora de toda sociedad humana, a una parte esencial del goce sexual” (Millot, 1990: 14).

Freud comprendió que la realidad hacía ver que la propia naturaleza de la configuración pulsional era contradictoria, así que no era posible la felicidad sin una dosis de sufrimiento. “Freud evocaba la existencia paradójica de un displacer inherente a las manifestaciones de la pulsión sexual” (ibidem: 44), por lo que no es posible pensar en que la renuncia y el sufrimiento puedan ser evitados.

Sin embargo, Freud no dejó de atribuir a la educación enormes posibilidades, tal vez menos determinantes de lo que pensaba en un principio, pero igualmente influyentes para favorecer un desarrollo más armónico y una mejor incorporación del sujeto a su medio cultural.

La educación tiene, para Freud, funciones sustanciales: por un lado, favorecer las condiciones de latencia de la sexualidad infantil para que derive posteriormente en el desarrollo de la genitalidad propia de la pubertad, y por otro, propiciar salidas adecuadas al resto de las pulsiones para que se desplieguen en actividades intelectuales constructivas y beneficiosas para el sujeto y su comunidad. Con ello, la educación puede tener una función preventiva que salva al individuo de las dos salidas negativas: la neurosis y la perversión. Millot lo refiere de la siguiente manera: “La educación […] favorece la instauración de la genitalidad y se convierte así en auxiliar de la naturaleza” ( ibidem: 52). A lo cual agrega: 

La educación debe, por una parte, asistir y eventualmente reforzar el proceso natural que conduce a la organización de las pulsiones parciales bajo la dominación de la genitalidad y, por la otra, velar por que las pulsiones parciales que escapan a este primer destino se orienten hacia las salidas socialmente favorables de la sublimación y la formación reactiva (ibide m : 53).

Las ideas referidas sintetizan la postura de Freud en lo que respecta al papel de la educación en el desarrollo de la persona y su advenimiento a la vida en sociedad.  

 

HACIA UNA NUEVA PERSPECTIVA EN EDUCACIÓN

Mauricio Beuchot entiende al hombre como centro de intencionalidad al estar constituido por un cúmulo de fuerzas que poseen una dirección hacia la realidad y que lo impulsan a la vida. Beuchot resalta que lo fundamental de las intencionalidades es la presencia del otro, pues éstas tienen un sentido, y es en esa proyección hacia el otro que la persona encuentra su mayor perfección. “[…] la autorrealización [se encuentra] en la hetero-realización, en el conocimiento y el amor de los demás” (Beuchot, 2004: 32).

Las intencionalidades son fuerzas que buscan salida, que necesitan realizarse, consumarse, y lo hacen por medio de la acción. Hacia el interior, las acciones tienen que ver con el conocer y el querer; hacia el exterior, con aquellas vinculadas al hacer o fabricar.

Su naturaleza social le impone como condición de sobrevivencia el vínculo afectivo con los demás; es por esta necesidad que surge su vocación para la simbolización. El símbolo representa un lazo que lo une a los demás, un elemento de cohesión, una forma de encontrar el sentido de las cosas, de explicarse y comprender la realidad, de recrearla, de dar su versión de la misma, una forma de trascender de sí mismo y entrar en diálogo con el otro.

El sujeto en cuestión es, pues, un sujeto entendido como núcleo de intencionalidades, sujeto intelectual-racional, volitivo, emocional, características estas que lo definen y que coexisten en él de manera proporcional y armónica. Es también un sujeto histórico, situado en contexto y protagonista de un entramado relacional, con la necesidad fundamental de simbolizar la experiencia y encontrarle el sentido a la realidad. Desde esta perspectiva de sujeto, se considera que a la educación le corresponde la tarea de contribuir a que el ser humano despliegue sus intencionalidades de manera adecuada en favor de sí mismo y de su colectividad.

La escuela no ha cumplido con una de sus misiones fundamentales, que es la de ser un espacio para la realización plena del sujeto. La oferta de conocimientos que se promueve al interior de la escuela es reducida y no brinda posibilidades para cultivar y encauzar otras de las aspiraciones que conforman las intencionalidades básicas del sujeto.

La lógica que ha privado en la organización curricular hasta nuestros días limita el desarrollo y reduce las posibilidades de actuación del ser humano. En este sentido, la educación tiene una misión enorme, requiere de profundas transformaciones en su perspectiva general para abrir realmente opciones de crecimiento a todas las capacidades y aspiraciones humanas.

La escuela debiera ser el lugar donde las múltiples formas de expresión de la inteligencia humana tuvieran oportunidad de florecer. No se puede reducir la educación a la enseñanza de conocimientos instrumentales; por el contrario, debe enfocarse a desarrollar todos los aspectos que componen la unidad compleja en la cual está conformada la personalidad de los individuos.

La escuela no ha considerado otros modos de conocer que definen también la complejidad humana, como son el conocimiento sensible, imaginativo, relacional. De la misma manera, ha prevalecido al interior del espacio escolar la noción de conocimiento como proceso desvinculado de la afectividad y aislado de los procesos sociales.

Una educación que sepa valorar las aportaciones del arte a la formación del sujeto y encauzar sus fines más esenciales en esa dirección estará realmente en posibilidades de “llegar a un humanismo distinto y en verdad favorecedor del hombre completo, integral” (Beuchot, 2004: 55).

La educación, como sistema organizado y con la ineludible responsabilidad de atender a todos los grupos poblacionales, podría desarrollar un papel protagónico ya que cuenta con la posibilidad de acercar las opciones formativas en el campo del arte y la cultura —que hasta ahora siguen siendo patrimonio de unos cuantos— al grueso de las capas sociales.

 

 

MTRA. LOURDES PALACIOS: Sistema Nacional de Fomento Musical, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México.

 

[1] Sigmund Freud, “El porvenir de una ilusión”, en Obras completas, vol. XXI, Amorrortu, Buenos Aires, 2004, p. 7. 

[2] Freud, “La moral sexual ‘cultural’ y la nerviosidad moderna”, en Obras completas, op. cit., vol. IX, pp. 167-168.  

[3] Freud, op. cit.

[4] Ibidem.

[5] Freud, “El malestar en la cultura”, en Obras completas, op. cit., vol. XXI, p. 98.

[6]  Freud, “La metamorfosis de la pubertad”, en Obras completas, op. cit., vol. VII, p. 219.

[7]  Freud, “La moral sexual ‘cultural’ y la nerviosidad moderna”, en Obras completas, op. cit., vol. IX, pp. 168-169.

[8] Freud, “El interés por el psicoanálisis”, en Obras completas, op. cit., vol. XXI, pp. 189-190.

[9] Freud, “El porvenir de una ilusión”, en Obras completas, op. cit., vol. XXI, p. 13.

[10] Freud, “El interés por el psicoanálisis”, en Obras completas, op. cit., vol. XIII, pp. 189-190.

[11] Freud, “Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico”, en Obras completas, op. cit., vol. XII, p. 229.

[12]  Freud, “El interés por el psicoanálisis”, en Obras completas, op. cit., vol. XIII, p. 192.

 





BIBLIOGRAFÍA







Beuchot, Mauricio (2004). Antropología filosófica. Hacia un personalismo analógico-icónico, Fundación Emmanuel Mounier, Salamanca.

Freud, Sigmund (2004a). “Las aberraciones sexuales”, en Obras completas, vol. VII, Amorrortu, Buenos Aires.

—— (2004a). “Las metamorfosis de la pubertad”, en Obras completas, vol. VII, Amorrortu, Buenos Aires.

—— (2004b). “El creador literario y el fantaseo”, en Obras completas, vol. IX, Amorrortu, Buenos Aires.

 —— (2004c). “Sobre un tipo particular de elección de objeto. Contribuciones a la psicología del amor, I”, en Obras completas, vol. II, Amorrortu, Buenos Aires.

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Gerber, Daniel (2003). “Creación y sublimación”, en P. Ducoing (coord.), Lo otro, el teatro y los otros, Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Jiménez, Ma. del Pilar (2003). “Imaginario social y arte”, en P. Ducoing (coord.), Lo otro, el teatro y los otros, Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Millot, Catherine (1990). Freud anti-pedagogo, Paidós, México.

Páez, Rodrigo (2003). “Sujeto y delirio”, en P. Ducoing (coord,), Lo otro, el teatro y los otros, Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Torres, Elsa (2003). “¿Narcisismo o hedonismo o al revés?”, en P. Ducoing (coord.), Lo otro, el teatro y los otros, Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Winnicott, D. W. (1990). Realidad y juego, Gedisa, Barcelona.





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