Diseño Curricular por Competencias



Actualmente, existen múltiples teorías sobre el aprendizaje organizacional y el conocimiento, que aparentemente pueden ser distintas, pero realmente son complementarias; por medio de ellas es importante encontrar la mejor forma en que la universidad genere la cultura del aprendizaje apoyada por las facultades y departamento de currículo desde el entendimiento de cómo se genera y expande en la sociedad académica.

 


Un modelo curricular basado en competencias es una estructura conceptual, que integra acciones, objetivos, operaciones, contenidos, recursos, metodologías, procedimientos, etc, articulados al contexto de un proyecto educativo en un país y al desarrollo humano del mismo.

El concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el proceso de cambio. Se define como “el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos. Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo. Puede emplearse como principio organizador del currículo.

En un currículo orientado por competencias, el perfil de un educando al finalizar su educación escolar sirve para especificar los tipos de situaciones que los estudiantes tienen que ser capaces de resolver de forma eficaz al final de su educación. Dependiendo del tipo de formación, estos prototipos de situaciones se identifican bien como pertenecientes a la vida real, como relacionadas con el mundo del trabajo o dentro de la lógica interna de la disciplina en cuestión.

La elección de la competencia como principio organizador del currículo es una forma de trasladar la vida real al aula. Se trata, por tanto, de dejar atrás la idea de que el currículo se lleva a cabo cuando los estudiantes reproducen el conocimiento teórico y memorizan hechos (el enfoque convencional que se basa en el conocimiento).

Se puede evidenciar un concepto que desarrolla los cambios en los modelos mentales teniendo en cuenta un modelo de aprendizaje como si ocurriera en dos condiciones: en primer lugar, ocurre cuando el docente o facilitador logra lo que se proponía y, en segundo lugar, cuando se identifica y se corrige un desajuste entre las intenciones y los resultados.

Existen dos formas a través de las que se pueden corregir los errores: aprendizaje de un sólo circuito y de doble circuito. El primero ocurre cuando se crean ajustes, o cuando los desajustes se corrigen cambiando las acciones; el segundo ocurre cuando los desajustes se corrigen examinando y alterando primero las variables reguladoras (estados preferidos que tratan de “satisfacer” los individuos cuando están actuando) y después las acciones. Por tanto el aprendizaje por competencias innatas y desarrolladas generando un aprendizaje de tres niveles.

El proceso se inicia desde la comprensión del entorno a través de los modelos mentales, se genera un momento de interpretación a través de los modelos mentales y, una vez evaluada la situación, se determina un rango de posibles acciones. Se comparan los resultados proyectados con los objetivos deseados y se elige la mejor acción. Si los resultados son los deseados, no se genera necesidad de modificar la acción, si los resultados no concuerdan se presenta una insatisfacción que lo impulsa a cambiar. Según la dificultad para cerrar esta brecha, el aprendizaje necesitará que se reconsideren acciones, pensamientos y sentimientos a diferentes niveles de profundidad.

Un proceso de aprendizaje desde la conducta, a través de la creación y conversión del conocimiento en el tiempo y entre los diferentes grupos de la universidad, genera procesos distintos pero no excluyentes; por un lado, el inicio del aprendizaje, que ocurre en una primera detección de un desajuste, una modificación en el hacer de las cosas y en el entorno que genera una necesidad de cambio, de toma de conciencia y cambio de comportamiento que produce una serie de acciones para lograr lo deseado; en esa serie de acciones se presenta una adquisición y conversión de conocimiento que se transfieren en la formación académica.

De lo anteriormente descrito, las universidades se han encontrado con diversas dificultades en el desarrollo de modelos curriculares actualizados. Una de ellas es la evaluación de los aprendizajes acumulativos o longitudinales asociados a las competencias. Otra dificultad encontrada se da en la integración al currículo de la formación en competencias genéricas o transversales, tales como: liderazgo, comunicación efectiva, emprendimiento y en la formación en aspectos actitudinales o valóricos, tales como: responsabilidad profesional, tolerancia, respeto, etc.

Estas dificultades no solo se dan en la integración de las competencias al currículo, sino también en la capacidad de las universidades para proveer la práctica profesional, es decir, en la aplicación real de los conocimientos de su especialidad durante los estudios.

La formación basada en competencias implica también grandes desafíos para la educación superior ya que requiere que se trabaje en estrecho contacto con el mundo laboral incluyendo aspectos tan relevantes como el análisis proyectivo de la demanda del sector productivo de bienes y servicios en las áreas en las cuales se desempeñará el futuro profesional al momento de su egreso, para lo cual la participación de empleadores y egresados en el proceso de diseño curricular es fundamental. Ello obliga a cambios fundamentales en la estructura del currículo y a establecer niveles progresivos a lo largo de las carreras en las capacidades que deben adquirir los estudiantes.

Se plantea un desafío importante para las instituciones en relación a las normativas y en particular a las que se refieren a la evaluación de los aprendizajes, ya que se deben definir con precisión las capacidades de egreso, se debe evaluar sobre la base de logro o dominio y no en relación a los promedios de rendimiento, como se hace en la mayoría de las instituciones de educación superior.

Además, el docente se debe hacer responsable de que alcancen las competencias del perfil de acuerdo a criterios y estándares preestablecidos, para lo cual, no son aceptables la condición de cumplimiento parcial.



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Actualmente, existen múltiples teorías sobre el aprendizaje organizacional y el conocimiento, que aparentemente pueden ser distintas, pero realmente son complementarias; por medio de ellas es importante encontrar la mejor forma en que la universidad genere la cultura del aprendizaje apoyada por las facultades y departamento de currículo desde el entendimiento de cómo se genera y expande en la sociedad académica.

 


Un modelo curricular basado en competencias es una estructura conceptual, que integra acciones, objetivos, operaciones, contenidos, recursos, metodologías, procedimientos, etc, articulados al contexto de un proyecto educativo en un país y al desarrollo humano del mismo.

El concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el proceso de cambio. Se define como “el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos. Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo. Puede emplearse como principio organizador del currículo.

En un currículo orientado por competencias, el perfil de un educando al finalizar su educación escolar sirve para especificar los tipos de situaciones que los estudiantes tienen que ser capaces de resolver de forma eficaz al final de su educación. Dependiendo del tipo de formación, estos prototipos de situaciones se identifican bien como pertenecientes a la vida real, como relacionadas con el mundo del trabajo o dentro de la lógica interna de la disciplina en cuestión.

La elección de la competencia como principio organizador del currículo es una forma de trasladar la vida real al aula. Se trata, por tanto, de dejar atrás la idea de que el currículo se lleva a cabo cuando los estudiantes reproducen el conocimiento teórico y memorizan hechos (el enfoque convencional que se basa en el conocimiento).

Se puede evidenciar un concepto que desarrolla los cambios en los modelos mentales teniendo en cuenta un modelo de aprendizaje como si ocurriera en dos condiciones: en primer lugar, ocurre cuando el docente o facilitador logra lo que se proponía y, en segundo lugar, cuando se identifica y se corrige un desajuste entre las intenciones y los resultados.

Existen dos formas a través de las que se pueden corregir los errores: aprendizaje de un sólo circuito y de doble circuito. El primero ocurre cuando se crean ajustes, o cuando los desajustes se corrigen cambiando las acciones; el segundo ocurre cuando los desajustes se corrigen examinando y alterando primero las variables reguladoras (estados preferidos que tratan de “satisfacer” los individuos cuando están actuando) y después las acciones. Por tanto el aprendizaje por competencias innatas y desarrolladas generando un aprendizaje de tres niveles.

El proceso se inicia desde la comprensión del entorno a través de los modelos mentales, se genera un momento de interpretación a través de los modelos mentales y, una vez evaluada la situación, se determina un rango de posibles acciones. Se comparan los resultados proyectados con los objetivos deseados y se elige la mejor acción. Si los resultados son los deseados, no se genera necesidad de modificar la acción, si los resultados no concuerdan se presenta una insatisfacción que lo impulsa a cambiar. Según la dificultad para cerrar esta brecha, el aprendizaje necesitará que se reconsideren acciones, pensamientos y sentimientos a diferentes niveles de profundidad.

Un proceso de aprendizaje desde la conducta, a través de la creación y conversión del conocimiento en el tiempo y entre los diferentes grupos de la universidad, genera procesos distintos pero no excluyentes; por un lado, el inicio del aprendizaje, que ocurre en una primera detección de un desajuste, una modificación en el hacer de las cosas y en el entorno que genera una necesidad de cambio, de toma de conciencia y cambio de comportamiento que produce una serie de acciones para lograr lo deseado; en esa serie de acciones se presenta una adquisición y conversión de conocimiento que se transfieren en la formación académica.

De lo anteriormente descrito, las universidades se han encontrado con diversas dificultades en el desarrollo de modelos curriculares actualizados. Una de ellas es la evaluación de los aprendizajes acumulativos o longitudinales asociados a las competencias. Otra dificultad encontrada se da en la integración al currículo de la formación en competencias genéricas o transversales, tales como: liderazgo, comunicación efectiva, emprendimiento y en la formación en aspectos actitudinales o valóricos, tales como: responsabilidad profesional, tolerancia, respeto, etc.

Estas dificultades no solo se dan en la integración de las competencias al currículo, sino también en la capacidad de las universidades para proveer la práctica profesional, es decir, en la aplicación real de los conocimientos de su especialidad durante los estudios.

La formación basada en competencias implica también grandes desafíos para la educación superior ya que requiere que se trabaje en estrecho contacto con el mundo laboral incluyendo aspectos tan relevantes como el análisis proyectivo de la demanda del sector productivo de bienes y servicios en las áreas en las cuales se desempeñará el futuro profesional al momento de su egreso, para lo cual la participación de empleadores y egresados en el proceso de diseño curricular es fundamental. Ello obliga a cambios fundamentales en la estructura del currículo y a establecer niveles progresivos a lo largo de las carreras en las capacidades que deben adquirir los estudiantes.

Se plantea un desafío importante para las instituciones en relación a las normativas y en particular a las que se refieren a la evaluación de los aprendizajes, ya que se deben definir con precisión las capacidades de egreso, se debe evaluar sobre la base de logro o dominio y no en relación a los promedios de rendimiento, como se hace en la mayoría de las instituciones de educación superior.

Además, el docente se debe hacer responsable de que alcancen las competencias del perfil de acuerdo a criterios y estándares preestablecidos, para lo cual, no son aceptables la condición de cumplimiento parcial.




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