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Un modelo curricular basado en competencias es una estructura
conceptual, que integra acciones, objetivos, operaciones, contenidos, recursos,
metodologías, procedimientos, etc, articulados al contexto de un proyecto
educativo en un país y al desarrollo humano del mismo.
El concepto de competencia es el pilar del desarrollo
curricular y el incentivo tras el proceso de cambio. Se define como “el
desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y
actuar en diversos ámbitos. Consiste en la adquisición de conocimiento a través
de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en
práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo. Puede
emplearse como principio organizador del currículo.
En un currículo orientado por competencias, el perfil de
un educando al finalizar su educación escolar sirve para especificar los tipos
de situaciones que los estudiantes tienen que ser capaces de resolver de forma
eficaz al final de su educación. Dependiendo del tipo de formación, estos
prototipos de situaciones se identifican bien como pertenecientes a la vida
real, como relacionadas con el mundo del trabajo o dentro de la lógica interna
de la disciplina en cuestión.
La elección de la competencia como
principio organizador del currículo es una forma de trasladar la vida real al
aula. Se trata, por tanto, de dejar atrás la idea de que el currículo se lleva
a cabo cuando los estudiantes reproducen el conocimiento teórico y memorizan
hechos (el enfoque convencional que se basa en el conocimiento).
Se puede evidenciar un concepto que desarrolla los cambios
en los modelos mentales teniendo en cuenta un modelo de aprendizaje como si
ocurriera en dos condiciones: en primer lugar, ocurre cuando el docente o
facilitador logra lo que se proponía y, en segundo lugar, cuando se identifica
y se corrige un desajuste entre las intenciones y los resultados.
Existen dos formas a través de las que se pueden corregir
los errores: aprendizaje de un sólo circuito y de doble circuito. El primero
ocurre cuando se crean ajustes, o cuando los desajustes se corrigen cambiando
las acciones; el segundo ocurre cuando los desajustes se corrigen examinando y
alterando primero las variables reguladoras (estados preferidos que tratan de
“satisfacer” los individuos cuando están actuando) y después las acciones. Por
tanto el aprendizaje por competencias innatas y desarrolladas generando un
aprendizaje de tres niveles.
El proceso se inicia desde la comprensión del
entorno a través de los modelos mentales, se genera un momento de
interpretación a través de los modelos mentales y, una vez evaluada la
situación, se determina un rango de posibles acciones. Se comparan los
resultados proyectados con los objetivos deseados y se elige la mejor acción.
Si los resultados son los deseados, no se genera necesidad de modificar la
acción, si los resultados no concuerdan se presenta una insatisfacción que lo
impulsa a cambiar. Según la dificultad para cerrar esta brecha, el aprendizaje
necesitará que se reconsideren acciones, pensamientos y sentimientos a
diferentes niveles de profundidad.
Un proceso de aprendizaje desde la conducta, a
través de la creación y conversión del conocimiento en el tiempo y entre los
diferentes grupos de la universidad, genera procesos distintos pero no
excluyentes; por un lado, el inicio del aprendizaje, que ocurre en una primera
detección de un desajuste, una modificación en el hacer de las cosas y en el
entorno que genera una necesidad de cambio, de toma de conciencia y cambio de
comportamiento que produce una serie de acciones para lograr lo deseado; en esa
serie de acciones se presenta una adquisición y conversión de conocimiento que
se transfieren en la formación académica.
De lo anteriormente descrito, las universidades se
han encontrado con diversas dificultades en el desarrollo de modelos
curriculares actualizados. Una de ellas es la evaluación de los aprendizajes
acumulativos o longitudinales asociados a las competencias. Otra dificultad
encontrada se da en la integración al currículo de la formación en competencias
genéricas o transversales, tales como: liderazgo, comunicación efectiva,
emprendimiento y en la formación en aspectos actitudinales o valóricos, tales
como: responsabilidad profesional, tolerancia, respeto, etc.
Estas dificultades no solo se dan en la integración
de las competencias al currículo, sino también en la capacidad de las
universidades para proveer la práctica profesional, es decir, en la aplicación
real de los conocimientos de su especialidad durante los estudios.
La formación basada en competencias implica también grandes desafíos para
la educación superior ya que requiere que se trabaje en estrecho contacto con
el mundo laboral incluyendo aspectos tan relevantes como el análisis proyectivo
de la demanda del sector productivo de bienes y servicios en las áreas en las
cuales se desempeñará el futuro profesional al momento de su egreso, para lo cual
la participación de empleadores y egresados en el proceso de diseño curricular es
fundamental. Ello obliga a cambios fundamentales en la estructura del currículo
y a establecer niveles progresivos a lo largo de las carreras en las
capacidades que deben adquirir los estudiantes.
Se plantea un desafío importante para las instituciones en relación a las
normativas y en particular a las que se refieren a la evaluación de los
aprendizajes, ya que se deben definir con precisión las capacidades de egreso,
se debe evaluar sobre la base de logro o dominio y no en relación a los
promedios de rendimiento, como se hace en la mayoría de las instituciones de
educación superior.
Además, el docente se debe hacer responsable de que alcancen las
competencias del perfil de acuerdo a criterios y estándares preestablecidos,
para lo cual, no son aceptables la condición de cumplimiento parcial.
