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Ser y quehacer docente


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23/01/2020

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Ser docente en épocas pasadas implicaba ser una figura de respeto ante la sociedad, debido a que se consideraba una profesión llena de virtudes, caracterizada por la posesión de amplios conocimientos y cultura.Retomando las palabras de Flores (2010), “Ser docente es más que inculcar respuestas e imponer repeticiones, conceptos, fórmulas y datos; es orientar a los alumnos en la creación y el descubrimiento que surgen de interrogar la realidad de cada día y de interrogarse permanentemente. Es formar individuos críticos, libres, democráticos, innovadores, trabajadores y con sentimientos nobles…”


Pero este significado puede además tener una carga completamente opuesta cuando se trata del contexto que incluye los aspectos de evaluación, y no por el hecho de que se tema a un mal resultado, sino que las herramientas empleadas para tal efecto no han sido las adecuadas. Preciado, Gómez y Kral (2008), expresan que “Desempeñar la docencia, la investigación, la gestión y la tutoría coloca a los docentes en una situación difícil y estresante”.

Cuando se comenzaron los programas de desempeño académico en México, en 1990, no existían criterios definitivos para realizarlos, de manera que se tomaron como referente los aplicados en el Sistema Nacional de Investigadores. Esto representó una gran desventaja para los docentes, puesto que las actividades no son las mismas que un investigador, con la problemática añadida de que los resultados derivados de esta evaluación eran empleados para la asignación de estímulos. Así, los docentes se vieron obligados a participar en estos procesos, sin embargo, al obtener resultados poco satisfactorios por solo dedicarse a sus labores en el aula, se consideró que se deterioraba la imagen de los académicos (Preciado, Gómez y Kral, 2008, citan a Díaz Barriga, 1997). 

Uno de los programas que más impacto ha tenido en la evaluación docente es el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), surgido en 1996, que ha llevado a una reconstrucción de la identidad del docente, pues además de su trabajo en el aula, se deben realizar labores de tutoría, investigación y gestión para poder ser evaluado y tener la posibilidad de acceder a apoyos individuales e institucionales si se cumple con el perfil deseado. Esto conlleva un cambio institucional de sus funciones y ha modificado la idea que el docente posee de sí mismo y de los grupos a los que pertenece.

Como se mencionaba anteriormente, se dio una reconstrucción de identidad, pues si bien, aumentó la carga de trabajo considerablemente, la relación con la institución cambió. El beneficio que esto trajo a su labor es que, de esta forma, se asimila lo que la sociedad o la institución espera de él, teniéndose así un marco de referencia donde el docente conoce qué acciones debe tomar para sus intereses.

La situación no es distinta en universidades públicas o privadas. En ambas se necesita de la colaboración de los docentes para mejorar programas y planes de estudio. Generalmente son actividades que recaen en los profesores de tiempo completo, pero es un hecho que se necesita de la participación de todo el cuerpo docente por el simple hecho de que son los que van a llevarlas a cabo.

En ocasiones, la universidad privada está sujeta a mayores exigencias en cuanto a nivel educativo para acceder a la planta docente, pero el compromiso con el trabajo es el mismo independiente del grado de estudios. Si la universidad está sujeta a acreditación, se requiere además que el docente cumpla con documentación y cursos de preparación semestrales o anuales para poder incluso dar la posibilidad de permanencia dentro de las instituciones, y mucho de lo que también se valora con una alta ponderación, es la opinión del alumno hacia el docente. En este aspecto, se necesitaría de la elaboración de indicadores de mayor objetividad, pues la opinión estudiantil puede estar sesgada dependiendo de factores ajenos a la labor del docente como puede ser la afinidad maestro-alumno, los resultados poco satisfactorios de la evaluación de la asignatura para el alumno por parte del docente, o simplemente por la negativa del alumno a llevar a cabo la evaluación.

En cuestión de género, algunos estudios señalan que aún existen estereotipos respecto a la capacidad de las mujeres para las funciones de investigación, de dirección y toma de decisiones. Documentan que la maternidad es castigada laboralmente y refleja una exclusión (Preciado, Gómez y Kral, 2008, citan a Martínez, 1999), incluso que cuando una mujer docente logra adquirir poder como profesora, socialmente lo pierde en otros ámbitos (Preciado, Gómez y Kral, 2008, citan a Acker, 1997). Estos juicios no se manifiestan directamente, pero puede verse reflejada esta situación en la proporción de mujeres que constituyen la planta docente. En la UNAM, para el año 2004, la proporción de mujeres era entre un 35 y 40%. Para el 2019, el personal académico femenino constituyó un 45% (DGAPA, 2019). Tuvo un aumento de solo 5% en 15 años. Es un hecho que para las mujeres sigue siendo más difícil formar una carrera como docente, cuando la sociedad aun exige que no debe abandonar sus labores como esposa y como madre. La responsabilidad de la crianza de los hijos recae completamente en la mujer y es lo que muchas veces es un factor determinante para que pueda alcanzar el mismo nivel de preparación que un hombre en el mismo tiempo.

La docencia representa un campo donde nunca se deja de aprender, y contrario a lo que muchos piensan, no solo es pararse en frente de un aula y recitar conceptos. Va más allá de enseñar, significa además tener la preparación para formar individuos con la capacidad de razonar, formar criterios por ellos mismos, criticar y transformar su entorno para su beneficio.

Lamentablemente la estructura social y económica actual exige que la preparación de las nuevas generaciones sea con base solo en competencias, y se plantea como lamentable, porque se puede malinterpretar este concepto y comenzar a preparar individuos con conocimientos, habilidades, actitudes y valores sólo para la tarea a la que van a ser asignados. La globalización así lo exige, formar “un “stock” intangible en los individuos, las comunidades y las naciones, conformado por conocimientos generales, o específicos, de “savoir-faire”, habilidades, etc., que resultan útiles al sistema productivo” (Guzmán, 2017).

Ser docente conlleva mucha responsabilidad en el ser y el hacer. Porque queriendo o no se es un modelo para los alumnos, y no solo de los aspectos que están planteados en el programa de estudios, sino también en las actitudes y los valores que voluntaria o involuntariamente se manifiestan en el día a día. Es una responsabilidad en el hacer, porque no solo implica llegar a un aula y hablar por hablar, sino también requiere el interés por encontrar las herramientas adecuadas para que todos vayan al mismo paso, independientemente de su condición, entorno o limitaciones. Además, ahora con las nuevas políticas, se tienen responsabilidades con la institución y el sistema educativo, pues cada elemento aporta un grano de arena para construir, lo que como muchos aspiran, el ideal de contribuir a mejorar las condiciones de nuestra sociedad.

REFERENCIAS:

DGAPA. (2019). Estadísticas del Personal Académico 2019. Recuperado de https://dgapa.unam.mx/images/estadistica/anuario_estadisticas_dgapa_2019.pdf.

Flores, M. (Octubre, 2010). Ser docente: reflexiones educativas desde la autonomía. El Nacional. Recuperado de: http://maiquiflores.over-blog.es/article-ser-docente-reflexiones-educativas-desde-la-autonomia-58848469.html.

Gaitán, S. (Junio, 2018). Importancia de la formación docente en la actualidad. Nexos. Recuperado de https://educacion.nexos.com.mx/?p=1285.

Guzmán, F. (2017). Problemática general de la educación por competencias. Revista Iberoamericana de Educación, 74, 107-120. Recuperado de https://rieoei.org/historico/documentos/rie74a04.pdf.

OCDE. (2017). Panorama de la Educación 2017. Recuperado de https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/EAG2017CN-Mexico-Spanish.pdf.

Preciado, F., Gómez, A., & Kral, K. (2008). Ser y quehacer docente en la última década: un estudio cualitativo de las políticas de formación en el profesorado. Revista mexicana de investigación educativa, 13(39), 1139-1163. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662008000400006&lng=es&tlng=es.



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