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Cuerpo, disciplina y técnica: problemas de la formación dancística profesional (Parte I)


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24/04/2012

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Resumen


Este trabajo propone una reflexión acerca de la fuerza del proceso formativo en la emergencia del genio, del talento artístico, por lo que propone una ruta en la cual mostrar que una idea de danza, de cuerpo, de disciplina y de técnica pueden confluir para crear situaciones en las cuales emerjan experiencias educativas que favorezcan la formación de un intérprete creativo y no de un mero reproductor pasivo de los movimientos que un coreógrafo le monta. De ahí que en el recorrido se revise: 1) una concepción fenomenológica del cuerpo que apunte la necesidad de que el futuro intérprete habite a plenitud su cuerpo, en lugar de convertirlo en un mero instrumento-objeto pasivo que responde mecánicamente a las indicaciones del coreógrafo; 2) una idea semiótica de la disciplina, que permite distinguir al menos dos modalidades de la misma: como hábitos que modelan el cuerpo, pero que no están destinados a la reiteración sino a la incertidumbre, y como experiencia que favorece la interacción del cuerpo habitual y el cuerpo actual; 3) una idea de técnica que, siguiendo a Heidegger, interrogue su esencia, abandone la provocación que enmascara al ser y reasuma su vocación dirigida al descubrimiento y al resplandecimiento.

 

El tema a que convoca esta publicación recuerda una vieja discusión que intentaba desentrañar el misterio del “genio artístico”.1 Dicha polémica derivó en una disyuntiva: el artista nace o se hace. El posicionamiento ante esta alternativa entraña variaciones significativas en las rutas que puede seguir la formación de los profesionales del arte. Si los artistas nacen, su formación se limitaría a develar el “don que poseen” y, en el mejor de los casos, a hacerlo madurar; este posicionamiento supondría que los maestros y las instituciones educativas no tienen mayor participación que la del simple acompañamiento en este proceso de develamiento. Por el contrario, si el genio es una producción del sujeto que emerge en el hacer artístico mismo, entonces la formación entrañaría un proceso de aprendizaje y dominio de las técnicas con las cuales se producen las obras y un acercamiento sistemático a la poética de ese arte, lo que supondría, además, por parte del estudiante, una disciplina férrea durante este proceso y, por parte del maestro, la creación de condiciones y experiencias educativas a partir de las cuales los estudiantes puedan apropiarse de los conocimientos y utilizarlos como medio eficaz para producir objetos, cuya fuerza de afección despierte en los otros experiencias estéticas, a la vez que los impulse a descubrir en sí mismos su peculiar forma de expresión.

Me inclino a pensar que el problema de la formación de profesionales no se encierra en esta disyuntiva, pues aun en el caso de que se naciera con un talento natural, si no se descubre y desarrolla mediante un proceso formativo (que implica el dominio de la disciplina), el individuo poseedor puede o bien no expresarlo, o bien desistir de su intento por falta de apoyo durante su desarrollo. Considero que el medio en el que se desenvuelve el futuro artista es crucial para la emergencia del “genio” y que éste, más que innato, es una construcción, un proceso continuo de contacto con el sí mismo y de elaboración singular de las experiencias, que no se enseña pero que sí se aprende. No obstante, en las discusiones sobre la formación de profesionales de la danza se deja entrever con cierta frecuencia una cierta afinidad con la idea del genio o talento natural (observable particularmente en la aplicación de los exámenes de ingreso o al valorar la permanencia de los estudiantes en la institución), por lo que no resulta ocioso recuperar la discusión y complejizarla, dando al problema un sentido educativo. Es decir, aunque el talento fuera natural, si se considera que la fuerza del medio educativo es primordial en la formación de los profesionales del arte (futuros artistas), conviene orientar el debate hacia alguno de los aspectos más controvertidos del proceso: el potencial educativo de la disciplina y las técnicas dancísticas.

Muchas rutas se pueden seguir en esta discusión,2 pero me gustaría plantear una cuya trayectoria conecte la disciplina dancística, las técnicas en las cuales ésta se concreta y la idea de cuerpo subyacente. Esta conexión permitirá interrogar su potencial educativo: su capacidad para potenciar la capacidad de acción autónoma de los sujetos. Coincido con Dewey en que no existe nada educativo en sí mismo: son las condiciones (externas e internas) en que se producen las experiencias las que pueden asumir un sentido educativo o no. De ahí que no pueda afirmarse la existencia de una técnica con mayor valor educativo que otra. Cabe entonces preguntar: ¿cuáles son las condiciones en las que una técnica dancística asume un sentido educativo? ¿Qué relación existe entre dicha orientación y la posibilidad de que emerjan experiencias educativas que transformen los relieves del mundo de los estudiantes? ¿Qué papel juega la disciplina dancística en dicha orientación y emergencia? ¿Qué concepción del cuerpo, formas de trabajo, procedimientos educativos, etc., acercan con mayor facilidad a los sujetos a esas experiencias educativas? En el breve espacio de que dispongo no pretendo responder estas interrogantes, pero sí plantear algunas conexiones que permitan más tarde profundizar en la problemática.

 

La danza: ¿imagen dinámica o hacer técnico-expresivo?

Una primera aproximación a estos problemas exige una definición de danza en la cual sustentar la trayectoria propuesta. Por ello, en este apartado seguiré el criterio-guía de investigación propuesto por Hilda Islas en Tecnologías corporales (1995), reafirmado su valor heurístico en la antología De la historia al cuerpo y del cuerpo a la danza (2001), no sólo porque circunscribe la discusión y desbroza el camino evitando, como señala Dolores Ponce (2006), que se transite por el sinfín de controversias y de tecnicismos inútiles que suscita la definición de este arte, sino fundamentalmente porque su enfoque epistemológico enraíza el debate en el hacer específico de la danza en “términos físicos, materiales y técnico-imaginativos” (Islas, 1995: 55). De ahí que Islas se pregunte por el tipo de fenómeno (visual o kinético) que suscita un cuerpo en movimiento, lo que la lleva a limitar la polémica a dos visiones: la de Susan Langer, quien destaca el carácter virtual y simbólico de la danza, y la de Gillo Dorfles, quien enfatiza su carácter técnico- expresivo.

Langer concibe la danza como una apariencia, una aparición que surge del despliegue de fuerzas producidas en la interacción de los bailarines. Pero estas fuerzas no son físicas, no han sido creadas por los músculos de los bailarines, sino por nuestra percepción. Así, lo creado por los bailarines, para nuestra percepción es una entidad virtual (como el arco iris); no ha sido imaginada sino que es real en tanto que percibida; pero es una imagen creada, virtual. De ahí que la danza sea “una aparición de poderes activos, una imagen dinámica” (Langer, 2001: 286) virtual que, según Langer, expresa simbólicamente las ideas y proceso subjetivo del creador sobre la vida inmediata, sentida, emotiva; más aún, expresa su conocimiento sobre la naturaleza del sentimiento humano. Así, para esta filósofa la creación dancística, la imagen dinámica virtual, supone darle a “los acontecimientos subjetivos un símbolo objetivo”. En la perspectiva de Langer se privilegia el acto comunicativo, es la visión del espectador, en la que no interesa el hacer dancístico, su producción: “el fin de la danza es el deleite del espectador” (Islas, 1995: 57).

Por su parte, si bien Dorfles coincide con Langer en que el material que constituye la base de las artes figurativas es simbólico, debate con ella la generalización a todas ellas de la idea de virtualidad, destacando a la contraparte su carácter “esencialmente técnico” (en el sentido de construir). De ahí su afirmación de que “el arte […] constituye un todo con el medio técnico-expresivo en que se sustenta y encarna” (Dorfles, 2001: 293). Por técnico se refiere a las condiciones particulares de existencia según la época, que han hecho necesario el desarrollo de una técnica particular, pues debe corresponder con la actitud particular de percepción del hombre. Es la presencia de “un elemento exquisitamente técnico […] el que asume la categoría de un medio expresivo nuevo” (idem: 295). Para Dorfles, el fin de las artes no es la comunicación sino la producción de sí mismas, por lo que encuentran su sentido en el acto técnico de la construcción.

La danza, señala Dorfles, es el único arte cuyo medio expresivo, material constructivo primario, es el cuerpo —“un cuerpo humano investido por el ritmo, el movimiento y el color, alcanza a construir el particular esquema plástico y dinámico al que damos el nombre de danza” (Dorfles, 2001: 308). No es la virtualidad, insiste Dorfles, el gesto propio de la danza; “es en el gesto creador —mas no simbólicamente creador— en el que reside la verdad de este arte” (idem: 308). Aunque la danza pueda servirse de elementos simbólicos, “en su más auténtica encarnación es una realidad efectiva y no virtual que logra transformar el pesado y sordo cuerpo del hombre en una especie de instrumento vibrante y sonoro” (idem: 309). Por consiguiente, concluye Dorfles, la danza es un “arte que se vale de un elemento primario basado en el cuerpo humano, que se sirve de representaciones correspondientes a la temporalidad y a la espacialidad y que, dentro de un espacio tridimensional, desarrolla figuras, ritmos, formas plásticas, expresadas dinámicamente” (idem: 310). Esta definición confirma la insistencia de Dorfles en que la comprensión de la danza requiere del estudio de su medio expresivo (el cuerpo) que se transfigura en un espacio-tiempo tridi- mensional, y de los factores técnicos con que es modelado hasta convertirlo en ese instrumento vibrante y sonoro del que se sirven los bailarines para interpretar sus ideas o las del coreógrafo.

Esta idea de la danza centrada en su producción sugiere la viabilidad de la ruta arriba propuesta (cuerpo-disciplina-técnica), pero sobre todo invita a pensar en las condiciones en que el pesado y sordo cuerpo del hombre se transforma en un instrumento vibrante y sonoro, así como en los factores disciplinarios y técnicos involucrados en el proceso, lo que a su vez sugiere una discusión acerca de si la concepción del cuerpo dominante en el medio educativo favorece dicha transformación, si la idea de disciplina (entendida como los hábitos de control del cuerpo) apunta a su mecanización o, por el contrario, lo lanza a un horizonte de continuo asombro, y si las técnicas empleadas potencian o no la capacidad de acción y de creación de los estudiantes.

 

El cuerpo: lugar de experiencia y horizonte de posibilidades3

En las sociedades modernas occidentales la visión cartesiana del cuerpo ha dejado una profunda huella, lo que se ha expresado en la danza en una concepción de éste como mero instrumento. El cuerpo ha sido pensado como una cosa, un objeto alejado del yo, que debe ser entrenado y disciplinado para operar eficientemente y responder a las necesidades de los coreógrafos. Por ello, los estudios que más han proliferado en el medio educativo profesional han sido los científicos, cuyos conocimientos —si bien han coadyuvado en el logro de altos niveles de rendimiento de este instrumento—, en ocasiones, han sido sobreestimados no sólo por encima del necesario desarrollo de la creatividad y la expresividad de los estudiantes, sino también de su salud. De ahí que la formación con frecuencia se centra en lo instrumental, en el dominio de la técnica, en detrimento de una visión más humana que promueva la autonomía, la libertad y la acción creativa. Esta obsesión por el dominio técnico ha llevado a algunos maestros, particularmente los que se inician, a mirar el cuerpo del estudiante como un ente extraño al sujeto: una materia inerte a modelar. Bajo esta idea, el cuerpo del bailarín se reduce a un ente pasivo que debe disciplinarse y repetir mecánica y acríticamente los ejercicios que, según los procedimientos técnicos “probados en ya varias generaciones de bailarines en el mundo”, lo dotarán del virtuosismo que le demanda el medio profesional.

Afortunadamente, y debido en buena medida al creciente interés por la formación de un intérprete creativo que participe activamente en los procesos de creación de la obra dancística, los maestros empiezan a incorporar al proceso formativo ideas como la de conciencia corporal, preexpresividad, cuerpo dilatado, cuerpo decidido, que no podrán trabajarse sin antes lograr una mínima percepción del cuerpo como propio, del cuerpo vivido: sin habitar el cuerpo y asumirlo como el lugar y horizonte de la experiencia.

En contra del dualismo cartesiano y de toda concepción mecanicista o psicologista del cuerpo, la fenomenología ha planteado que los seres humanos no pueden ser comprendidos ni meramente como cuerpos ni sólo como mentes, sino como sujetos incorporados que habitan un mundo en continua transformación. Para Maurice Merleau-Ponty (1997), mente y cuerpo no son dos sustancias relacionadas, sino una totalidad interactuante, de manera que no tengo un cuerpo: soy mi cuerpo, existo como cuerpo. Así concebido, el cuerpo del bailarín ya no es un simple instrumento, sino un lugar en el que se manifiesta mi experiencia (Baz, 2002: 86).

En efecto, en tanto que para la visión técnica, instrumental, el cuerpo es un objeto que se puede descomponer y recomponer para darse una idea clara de él, para la fenomenología el cuerpo propio es un entramado de cuerpo y mente que constituye el lugar donde ocurre el diálogo experiencial con el mundo, y para conocerlo “no dispongo de ningún otro medio […] más que el de vivirlo, eso es, recogerlo por mi cuenta como el drama que lo atraviesa y confundirme con él” (Merleau-Ponty, 1997: 215).

Tampoco la comprensión del cuerpo puede ser reducida a la manipulación de una idea o pensamiento acerca de él, como lo hace la visión psico- logista, porque esto degradaría la experiencia a la representación. Por el contrario, supone una vivencia en la que simultáneamente se experimenta la unidad del sujeto y la unidad intersensorial del cuerpo. Por ello, la fenomenología no limita su noción de esquema del cuerpo a un resumen de la experiencia corpórea (ibidem: 115), ni la refiere a la toma de conciencia global de la postura del sujeto en un mundo intersensorial; es decir, no concibe al cuerpo como una forma en el sentido de la teoría de la Gestalt (ibidem: 116).4 En cambio, entiende que el esquema del cuerpo constituye “una manera de expresar que mi cuerpo es-del-mundo” (ibidem: 118), que participa de la experiencia de un mundo en transformación continua.

Para la fenomenología, el ser humano conoce el mundo a partir de experimentarlo: es su medio natural y el campo de sus pensamientos y percepciones. El hombre está en el mundo, lo habita y, al hacerlo, lo conoce: “el mundo —afirma Merleau-Ponty— no es lo que pienso sino lo que vivo; estoy abierto al mundo y me comunico con él, pero no lo poseo; es inagotable” (ibidem: 116). Pero el sujeto no sólo registra el conjunto de las percepciones, sino que interviene en ese universo y las experimenta “enmedio- del-mundo”. El mundo no es un conjunto de objetos indiferentes, sino que envuelven al sujeto, de ahí que su cuerpo sea un canal privilegiado de comunicación por medio del cual el mundo se hace presente como un lugar familiar (ibidem: 73). De ahí la afirmación de Merleau-Ponty de que el cuerpo es el “quicio del mundo” (ibidem: 101): tengo conciencia del mundo gracias a él, lo que a su vez me permite tener una orientación selectiva en el universo.

Asimismo, mi cuerpo define la estructura objeto-horizonte, la perspectiva desde la cual puedo mirar, conocer los objetos del mundo. Ver, conocer —dice Merleau-Ponty— un objeto “es venir a habitarlo, y desde ahí captar todas las cosas según la cara que al mismo presenten” (ibidem: 88). Mi cuerpo también es un objeto del mundo, pero un objeto peculiar que no me abandona, lo que me impide alejarlo y desplegarlo ante mi mirada: “se niega a la exploración y siempre se presenta a mí bajo el mismo ángulo” (ibidem: 108). De ahí que no pueda construir mi cuerpo como una síntesis, como una entidad de sentido, debido a su condición evanescente a la percepción: hay zonas del cuerpo que me son absolutamente inaccesibles. Esta evanescencia me impide tratar mi cuerpo como un objeto exterior cualquiera porque no es tangible ni visible; sin embargo, posee una superficie doble de sensaciones, lo que significa que puede sorprenderse a sí mismo en el ejercicio mismo de conocer: puede tocarse tocando.5 Es el único objeto del mundo capaz de asombrarse (y bosquejar una reflexión) durante su exploración:6 el único capaz de experimentarse a sí mismo y de dar sentido a esa experiencia. En esta perspectiva, conocer el cuerpo, apropiarse de él supone, en primera instancia, habitarlo, experimentarlo como propio, para luego darle sentido a esa experiencia.

Habitar el cuerpo —y no sólo tener un cuerpo— implica, además, adquirir un “punto de vista sobre el mundo”, lo que permite crear las relaciones entre los otros objetos y sujetos del mundo y el propio yo. Merleau-Ponty afirma que “el cuerpo es el vehículo del ser-del-mundo, y poseer un cuerpo es, para un viviente, conectar con un medio definido, confundirse con ciertos proyectos y comprometerse continuamente con ellos” (ibidem: 100). Un reconocimiento fenomenológico del cuerpo se esforzará por revelar al “yo” como un sujeto incorporado que habita un mundo, al mismo tiempo que descubre cómo en esa vivencia el “yo” lo conoce y comprende.

La fenomenología ha puesto el acento en la elucidación de la experiencia vivida, porque todo cuanto el hombre sabe del mundo lo alcanza a partir de experimentarlo; de ahí que considere la descripción como el primer paso de todo conocimiento y la reducción fenomenológica como la metodología idónea de dicho proceso. Merleau-Ponty señala que la mejor forma para esta reducción es el “asombro ante el mundo” (ibidem: 13). “Ir hacia las cosas mismas”7 compromete el asombro ante ellas: romper con su familiaridad, conmoverse, turbarse, admirarse, extrañarse y, desde ahí, captar su paradoja. El trabajo metodológico de la reducción involucra una operación de la conciencia: “poner entre paréntesis” el conjunto complejo de las relaciones del mundo para restaurar la aprehensión primordial de las cosas tal y como se aparecen.

Sin embargo, ese “mundo que está ahí delante para mí ahora […] tiene su horizonte temporal infinito por dos lados, su conocido y su desconocido, su inmediatamente vivo y su no vivo pasado y futuro” (Husserl, 1997: 66), lo que significa la imposibilidad de conocer el mundo en su totalidad porque, además de que irremediablemente lo miro desde una cierta perspectiva, éste se encuentra en devenir constante. De ahí que la reducción fenomenológica sea siempre incompleta, lo que sustenta que el mundo no es simplemente existente, sino “fenómeno de existencia” (Lyotard, 1989: 39).

Estas reflexiones invitan a pensar que el reconocimiento del cuerpo propio, su aprehensión primordial, entraña el asombro ante él: un extrañamiento de los propios hábitos de movimiento, un quebrantamiento de la familiaridad con la que realizamos acciones que han sido mecanizadas; implica atreverse a reconocerlo como un fenómeno siempre novedoso, henchido de múltiples experiencias que se extienden al infinito y lo transforman al mismo tiempo que yo me transformo, porque mi cuerpo y yo somos uno y lo mismo. El conocimiento de mí y de mi cuerpo es siempre provisional porque está en devenir, en permanente construcción: en proyecto.

En este sentido, un proceso de modelación corporal cuya pretensión sea educativa tendría que enfatizar no sólo los logros técnicos, sino la transformación del cuerpo y la percepción que tienen los estudiantes de éste y de sí mismos, de modo que logren habitarlo, vivirlo y disfrutarlo intensamente al momento de bailar, cuidando, a la vez, que durante el trayecto formativo no se reduzca a un mero instrumento y que, por el contrario, se constituya en lugar y horizonte para el descubrimiento y la creación.

Mas no es suficiente con transformar la idea del cuerpo que orienta el proceso formativo para que éste asuma un sentido educativo. Es preciso cambiar también la idea de disciplina y las prácticas correspondientes para no someter al estudiante a un proceso de formación de hábitos cuyo único destino sea la reiteración, sino que lo impulse a la experimentación de nuevas sensaciones, de nuevas calidades, de nuevas formas de moverse, de nuevas formas de ser. 







ALEJANDRA FERREIRO PÉREZ: Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de la Danza José Limón (CENIDI-Danza), México.

 

[1] Para Kant, genio “es la capacidad espiritual innata (ingenium) mediante la cual la naturaleza da la regla al arte (1997: 279).

[2] Aunque centrada en los vínculos entre las danzas y sus situaciones históricas, una ruta muy interesante en la que se conectan las diferentes modalidades de entrenamiento, el cuerpo, la tradición y la cultura, la propone Hilda Islas en su libro Tecnologías corporales.

[3] Aquí gloso algunas de las ideas expuestas en “Una perspectiva fenomenológica del cuerpo que danza” (Ferreiro, 2002: 127-143).

[4] Merleau-Ponty subraya que el cuerpo no es un fenómeno en el que el todo es anterior a las partes, sino un proceso en el que el todo está en construcción incesante, lo que supone un tipo de existencia nuevo que es necesario reconocer continuamente.

[5] Es el único objeto, dice Husserl, “al que atribuyo experiencialmente campos de sensación” (Husserl, 1996: 157).

[6] La fenomenología distingue la reflexión natural en la que los objetos se presentan como tales, de la reflexión trascendental en la que opera la reducción fenomenológica sobre la existencia o no de los objetos del mundo (Merleau-Ponty, 1997: 111).

[7] El mundo para Husserl se nos da de manera directa; sin embargo, el mundo no aparece de una forma simple, sino en una especie de trama compleja. Es por ello que plantea la necesidad de ir a las cosas mismas, es decir, poner en juego la operación de la reducción fenomenológica.





(Parte II







Etiquetas:   Educación   ·   Psicología   ·   Arte

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