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Sobre la Docencia Universitaria


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01/03/2012


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Es posible que en esta columna entre al terreno de las obviedades, pero, como conclusión de una buena cantidad de años cumpliendo el rol de docente en carreras de pregrado, no dejo de encontrarme con situaciones en que me parece de toda lógica cuestionarse si realmente estamos haciendo bien nuestro trabajo formativo o, simplemente, somos voceros de conocimientos, olvidando la finalidad que valida (o no) el traspaso de tal información.

 

Un buen diseño de una malla curricular, y consecuentemente, los contenidos de cada cátedra, debe hacerse cargo de algunas premisas sobre las que importa estar de acuerdo. En ausencia de este consenso, los resultados se debilitan dado que son factores claves al momento de activar iniciativas de enseñanza – aprendizaje. Veamos:

 

  • ¿Hacia dónde debe apuntar el proceso formativo? 
  • Dada la indetenible velocidad de los desafíos laborales y, consecuentemente, los dominios esperables de las nuevas generaciones universitarias por el mundo laboral, es vital colocar los énfasis en lo que, eventualmente, los/as estudiantes deberán ser capaces de ejecutar en su primer año de desempeño profesional y, como máximo, en su segundo año como tal.

     

    Más alejado de ese horizonte, la inutilidad de los aprendizajes logrados en aula, son proporcionalmente crecientes en función del tiempo que medie entre su estudio, y la ocasión en que deban aplicarlos, es decir, se trata de tiempo de aula mal aprovechado (“Lo que no se ocupa o aplica, se olvida”). Por ejemplo, destinar asignaturas completas de la formación de un Administrador de Empresas, a temas que tienen que ver con el ejercicio gerencial, es decir, aspectos que, como persona recién titulada, no ocupará en varios años, seguramente es tiempo que se castiga en la ausencia de profundidad suficiente en aspectos más prácticos, tal vez más operativos, pero que, en el mundo laboral real son, precisamente, los espacios en que la persona llegará a desempeñarse y desde los cuales puede, o no, construirse un prestigio de idoneidad que le permita ascender en la estructura de la empresa.  

     

  • ¿Cómo aseguramos la validación vocacional de los/as estudiantes?
  • Mientras la actual enseñanza media (en el caso chileno), no se haga cargo de la orientación vocacional de los estudiantes, es una responsabilidad ética de la universidad asegurarse que, en el menor lapso, quienes llegan a una carrera especifica, “observen” si, lo que están aprendiendo, tiene o no que ver con sus propias perspectivas vocacionales.

     

    Mientras más pronto se logre una mayor certeza de ellos al respecto (nunca se puede esperar certeza total), más luego se avanzará en un involucramiento integral del alumno/a con los procesos de enseñanza aprendizaje. Contrario sensu, mientras más se prolongue esta suerte de “deriva del futuro”, más se acrecientan los espacios de frustración, desinterés en los estudios y, en definitiva, más se arriesga sacar al “mercado laboral” a nuevos profesionales que parten desconformes con su futuro y que, además, no lograr establecer la adecuada relación entre sus aprendizajes y los desafíos a que deben enfrentarse.

     

    En consecuencia, los primeros ramos de cualquier línea de despliegue profesional futuro, debe hacerse cargo de mostrar una suerte de “panorámica” completa de lo que comprende la disciplina en el mundo de la realidad laboral. A partir de esa base, se deben construir los aprendizajes específicos, siempre contextualizados en ese marco mayor práctico.

     

  • ¿Más o menos contenidos?
  • Sin duda creo en “menos contenidos con mayor profundidad y práctica”, todos respecto a lo que puede tener que enfrentar (hacer) el estudiante, al egresar. Complementariamente, determina la profundidad y variedad de lo que el mismo estudiante debe salir “conociendo”, pero sin expertise práctica. En este segundo aspecto, la clave está en que esté enterado de los temas de mayor complejidad vigentes en el área y, de cómo puede ser capaz de aprender de manera autónoma, de ser necesario. En estricto rigor, éste es el ámbito natural de Diplomados y Magister.

     

    La existencia de una menor cantidad de contenidos habilita tiempos reales de práctica  en aula, que permita que se logre un adecuado desarrollo de las competencias que, con mayor certeza, el nuevo profesional deberá desplegar al momento de ejercer.

     

  • ¿Cómo enseñar?
  • Un destacado consultor español, pero avecindado en Chile (Javier Martinez A.), suele decir “dime como enseñas y te diré como crees que aprenden los alumnos”. Ante ello, es importante repensar el paradigma de cada académico. Exceso de teoría con rol pasivo del estudiante, es tan negativo como exceso de trabajo practico sin apoyo conceptual ni guía metodológica del académico.

     

    Cuando el rol del alumno es esencialmente pasivo (auditor/observador), se puede lograr un buen nivel de conocimiento, pero resulta imposible que, al concluir el periodo, sea capaz de desplegar una competencia, asunto que, en definitiva, es lo que se precisa en la formación superior. Del otro lado del modelo, cuando todo el esfuerzo es del estudiante, en tanto debe investigar los temas y construir conocimientos para concluir en resultados de trabajos grupales, sin mayor guía experta, se puede lograr sólo lo mismo, es decir, conocimiento pero no competencia.

     

    En su reemplazo, parece mejor: (1) Explicar; (2) Mostrar/hacer; (3) hacer que se haga; (4) Revisar y orientar para la mejora; (5) Resumen de consolidación nueva capacidad. Dicho de otra forma, en este aspecto medular, la buena docencia superior debe apoyarse y aprovechar el instrumental disponible en el ejercicio de la capacitación laboral.

     

  • ¿Cómo evaluar? 
  • La evaluación siempre hay que entenderla dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, él o los instrumentos metodológicos que se ocupen tienen que ver con el objetivo de competencia que está implícito en cada caso.

     

    Si lo que importa medir es el nivel de “conocimientos adquiridos”, pueden resultar válidas las pruebas de preguntas cerradas (selección múltiple, verdadero-falso, términos pareados, completar oraciones, etc.). Si, por el contrario, lo que se debe medir es referido al “ser capaz de hacer”, tales opciones dejan de ser válidas, porque no permiten observar el nivel de uso que el estudiante puede desplegar con los conocimientos adquiridos. Consecuentemente, acá operan preguntas de respuesta abierta (que impliquen reflexión y relación de conocimientos), diseño práctico de instrumentos asociados a las materias abordadas, dramatizaciones evaluadas, trabajos prácticos, etc.

     

  • ¿Cómo se define el tamaño del grupo curso?
  • Mientras más numeroso sea el grupo curso, inevitablemente las sesiones académicas se enfocan en el rol “discursivo” del académico y, eventualmente, en trabajos con grupos numerosos en que los aprendizajes individuales también se difuminan. Ante ello, las decisiones a las premisas anteriores, tienen que sintonizarse con este aspecto. Caso contrario, todo concluirá en una estructura de buenas intenciones, inviables en la práctica.

     

    La cantidad de alumnos en aula debe resolverse, entonces, en función del tipo y complejidad de los saberes que deben acreditar los alumnos que aprueben la asignatura. Cuando lo esencial se concentra en el “SABER” (sin apellido), el grupo curso puede ser más numeroso. Si, por el contrario, lo relevante es el “SABER HACER”, el grupo debe tener un menor número, de modo que el académico, efectivamente, pueda asegurar atención a esta capacidad que requiere despliegue real.

     

  • ¿Cómo hacerse cargo de competencias transversales y universales?
  • Con total abstracción de la especialidad profesional que se estudie, hay una serie de competencias que son fundamentales, al momento de ejercer un cargo. Son aquellas que permiten relacionarse de manera óptima con sus pares, sus jefaturas y los problemas inevitables de todo quehacer laboral. Lamentablemente ellas son, prácticamente sin excepciones, olvidadas al punto que ni siquiera aparecen en las mallas formativas. Solo, tibiamente, suelen encontrarse en las sugerencias metodológicas para abordar determinados contenidos técnicos.

     

    Me refiero, por ejemplo, a (1) Capacidad de comunicarse; (2) Capacidad para interactuar con otros; (3) Capacidad para razonar y resolver conflictos. Es una lista breve pero tan contundente como básica para lograr formar profesionales integrales.

     

    Este aspecto me parece central, claramente por sobre la tentación recurrente a saturar a los alumnos de conocimientos que, como ya lo he dicho, seguramente nunca aplicará dado que, cuando los requiera, o (a) lo habrá olvidado; o (b) ha cambiado la forma de su tratamiento, o (c) la información se encontrará fácilmente en la web; o (d) todas las anteriores.

     

    En resumen, un buen diseño académico, y su correlato en cada asignatura, debe promover el desarrollo de capacidades prácticas y conductuales que los habiliten de manera concreta para el ejercicio profesional, en un marco que fortalezca una actitud proactiva y ansiosa de nuevos aprendizajes.

     

    Cuando se logra formar profesionales competentes con una actitud de este tipo, el pronóstico de éxito se multiplica porque serán más autónomos, serán más críticos consigo mismo respecto de los resultados y, en definitiva, serán eficientes sin que para ello, se precise que sus jefaturas estén permanente y rigurosamente auditando la calidad de su trabajo.  



    Etiquetas:   Educación
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